Психологическая компетентность учителя

СУЩНОСТЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Педагогическая деятельность предъявляет к учителю высокие тре­бования. Широкий круг профессиональных обязанностей и диапазон его действий, к компетентному и творческому выполнению которых он должен быть подготовлен, обусловливает особое значение диалек­тической гибкости научных понятий, служащих раскрытию педаго­гических проблем. Некоторые понятия, связанные с характеристикой деятельности учителя, требуют более глубокого рассмотрения.

Одно из них — психолого-педагогическая компетентность (ППК).

В теории педагогического образования совокупность профессио­нальных требований к учителю называется по-разному: «квалифи­кационная характеристика», «профессиограмма личности», «про­фессиональная готовность», «профессиональная компетентность». В общем, характеризуя одну и ту же проблему, эти педагогические категории имеют особые смысловые оттенки и употребляются в раз­ных контекстах. Наиболее близки между собой понятия «готовность» и «компетентность», но они не тождественны, как не тождествен­ны внутренний потенциал и его реальное воплощение.

Если готовность — это некая характеристика потенциального состояния, позволяющего учителю «войти в профессиональное сообщество и развиваться в профессиональном отношении», то компетентность может выявиться только в конкретной деятельности, воплотившись из внутреннего во внешнее.

Близко по значению понятие «педагогическое мастерство», рассматриваемое Н.В. Кухаревым как «совокупность определенных качеств личности учителя, которые обусловливаются высоким уровнем его психолого-педагогической подготовленности, способностью оптимально решать педагогические задачи (обу­чения, воспитания и развития школьников)». При оп­ределении критериев педагогического мастерства было установ­лено, что «подлинные педагоги-мастера отличаются особой, тон­чайшей чувствительностью к личности своего воспитанника». Психологическая структура деятельности учителя рас­сматривается как неотъемлемый, важнейший компонент его работы. Умение «ориентироваться на систему взаимодействую­щих элементов в психологической системе деятельности» — одно из самых необходимых. Таким образом, педагогическое мастер­ство обеспечивается, прежде всего, наличием психолого-педаго­гических компонентов в структуре работы учителя, их соотнесе­нием с уровнями его деятельности и уровнем педагогических способностей.

Целостная модель труда учителя представлена в работах А. К. Мар­ковой. Особенность ее подхода заключается в том, что поиск оснований профессиональной компетентности осуществлен в психологии труда учителя. Хотя при этом используется термин «профессиональная компетентность», по сути дается комплексная характеристика ППК. Маркова рассматривает компетентность как соотношение объективно необходимых знаний, умений, психоло­гических качеств, которыми обладает учитель, и их влияние на процесс и результат педагогической деятельности.

Пользуясь термином «профессионально-педагогическая ком­петентность», Н.Н. Лобанова характеризует ее как системные свой­ства личности и выделяет три компонента: профессионально-об­разовательный, профессионально-деятельностный и профессио­нально-личностный.

Анализ литературы по данной теме показывает, что, несмотря на различия терминологии, авторы сходятся во мнении о наличии в структуре компетентности именно этих трех компонентов или уровней (теоретического, практического, личностного). Но ха­рактеристика личностного компонента выявляет разноречивость мнений специалистов, пишущих и о педагогических способнос­тях, и о направленности личности, и о мотивационно-целевом отношении к профессии, и о личностных качествах, которые также понимаются и трактуются неоднозначно.

Однако несовпадение позиций наблюдается в главном — выборе профессионально значимых личностных качеств педаго­га, их обосновании и характеристиках.

Средствами своего труда учитель содействует психическому раз­витию ученика. Главным его инструментом при этом становится взаимодействие с ребенком. Поэтому основой профессионализма учителя следует считать именно ППК.

Как значимая и относительно самостоятельная подсистема в структуре профессиональной компетентности, ППК проявляется в способности (точнее — оспособленности) «особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другими людьми». Понятием ППК обозначаются возможности человека, занимаю­щегося педагогической деятельностью. Это комплексный термин, и он не сводится ни к педагогическим способностям, ни к осве­домленности учителя в сфере педагогики и психологии, ни к ан­самблю личностных черт и т.п., ибо иначе трактовка возможнос­тей педагога оказывается односторонней.

Под ППК мы понимаем совокупность определенных качеств (свойств) личности, которые «обусловливаются высоким уровнем ее психолого-педагогической подготовленности» (Н.В. Кухарев) и обес­печивают «высокий уровень самоорганизации профессиональной пе­дагогической деятельности» (Н.Н. Тарасевич).

Используя новые и варианты уже существующих описаний ком­петентности, можно представить ППК учителя как со­гласованность (соуровневость) между его знаниями, практическими умениями и реальным поведением, демонстрируемым в процессе педа­гогического взаимодействия.

Элементно-структурный анализ ППК.

В ка­честве основных компонентов ППК рассматриваются три блока.

1. Психолого-педагогическая грамотность — знания, которые принято называть общепрофессиональными.

2. Психолого-педагогические умения — способность учителя использовать свои знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия.

3. Профессионально значимые личностные качества — неотдели­мые от процесса педагогической деятельности и неизбежно выра­стающие из самого ее характера. (В сущности, любые личностные качества учителя отражаются в его профессии и оказывает влия­ние на школьников, обеспечивают своеобразие внешней реализа­ции знаний и умений.)

Выделенные структурные компоненты позволяют назвать ос­новной критерий ППК учителя — направленность на ученика как ведущую ценность своего труда и потребность в самопознании и самоизменении, поиске способов совершенствования своей деятель­ности в соответствии с изменением личности учеников.

Исходя из общих подходов к концепции структуры личности                Б.Г. Ананьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, согласно которым начало формирования ее категориальной характеристики лежит в подструктуре опыта и обусловлено знаниями, умения­ми, навыками, можно сделать вывод, что основой ППК учителя является активное (действенное) знание закономерностей лич­ностного развития человека на разных возрастных этапах.

Когда мы говорим о структуре ППК, то соответственно ак­центируем внимание на психологических компонентах системы знаний. По мнению Н.В. Кузьминой, к ним относятся:

— дифференциально-психологический, куда входят знания об особенностях усвоения учебного материала детьми в соответствии с индивидуальными и возрастными характеристиками;

— социально-психологический, включающий знания об особен­ностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности группы и отдельного ее члена, об особенностях взаимоотноше­ний учителя с классом, о закономерностях общения;

— аутопсихологический, включающий знания о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей лич­ности и ее характерных качествах.

Экспериментально доказано, что отличие высококомпетент­ных  учителей от малокомпетентных заключается именно в раз­ной представленности в системе профессиональных знаний пси­хологических компонентов. Вы­сокий уровень сформированности психологических компонентов позволяет учителю переструктурировать всю систему ранее при­обретенных знаний и «перекодировать новые знания таким обра­зом, чтобы, в свою очередь, формировать у своих учащихся диф­ференциально-, социально-, аутопсихологические компоненты усвоения этих знаний, т.е. чтобы усвоение этих знаний стало сред­ством развития их способностей». Свидетельством ППК будут достигнутые учащимися результаты.

По мнению Г.С. Сухобской, именно психолого-пе­дагогические знания являются конкретно-методологическим прин­ципом анализа практических ситуаций и критериями оценки ре­зультативности предпринятых учителем действий (только в пси­хологических терминах можно зафиксировать те реальные сдвиги в уровне знаний и воспитанности учащихся, которые происходят на практике и, по сути, представляют именно психологический результат взаимодействия в образовательной среде).

Воплощение психолого-педагогических знаний в практику  взаимодействия с детьми будет успешнее, если педагог владеет уме­ниями переводить учащихся из менее в более деятельное состоя­ние; конструировать информацию, чтобы она была доступной для слабых школьников и достаточной для более сильных; включать всех учащихся в полезный для них вид деятельности.

В рамках проблемы ППК можно  подчеркнуть те умения, благодаря которым учитель создает и поддерживает контакт с воспитанниками:.

1. Это умение использовать социально-психологические механизмы операциональных средств профессионального общения, т.е. способов, с помощью которых учитель реализует сам процесс общения, достигая тех или иных целей педагогической деятель­ности. Их выбор надо уметь соотнести с личностными качества­ми — своими и учащихся.

2. Основной критерий сформированности профессионально-деятельностного компонента ППК — умение учителя самостоятельно решать педагогические проблемы с точки зрения того, насколько такое решение способствует личностному развитию ученика.

Замечено, что глубина и разносто­ронность знаний педагогов не всегда совпадают с продуктивно­стью их деятельности. Уровни развития этих знаний и навыков рассогласованы со сложившимися межличностными отношениями со школьниками. Опытность учителя сама по себе не приводит к струк­турным изменениям в педагогической деятельности, характерным для высокого профессионализма. ППК в деятельности учителя воз­можна лишь при наличии определенных личностных качеств.

Уровень владения профессией и личностные качества — разно­порядковые понятия, однако определенные личностные качества педагога служат важнейшей предпосылкой подъема к совершен­ному владению профессией. ППК представляет собой интегративную характеристику уровня профессиональной подготовленности учителя, основанную на фундаментальных психолого-педагогиче­ских знаниях и выработанных коммуникативных умениях, прояв­ляющихся в единстве с личностными качествами.

Профессия педагога относится к тому виду деятельности, ко­торый в принципе не может быть стереотипизирован. Отсюда вывод: если речь идет о повышении ППК учителя, то в первую очередь надо выявлять и развивать в нем ПЗЛК, без которых ни­какой профессионал не сформируется, несмотря на любые зна­нии и опыт. На ППК следует смотреть как на синтез высокого профессионализма и внутренних свойств (качеств) педагога.

Психологически наиболее обоснованным в данном случае мож­но считать подход, который рассматривает личность учителя в ее внутреннем единстве, где профессиональное и личностное «я» тесно связаны системой ценностей [190, с. 4]. Учитель выступает  здесь как человек, ориентированный на добровольное выполнение определенных социально-нравственных функций в обществе, как индивидуальность во всем своеобразии своих возможностей и способностей. Поэтому невозможно рассматривать повышение ППК учителя вне связи с развитием его личности. Она служит основным инструментарием для педагога, средством достижения психолого-педагогического результата.

Применительно к педагогической деятельности очень трудно, а порой и невозможно развести профессиональный и личност­ный аспекты. Взаимосвязанные компоненты ППК (психолого-педагогическая грамотность, психолого-педагогические умения и ПЗЛК) существуют и реализуются в неразрывном единстве профессионального и личностного.

Причины этого, видимо, заключаются в том, что, во-первых, человек усваивает необходимые знания, умения, навыки лишь в лич­ностном контексте. Во-вторых, овладевать профессиональным мас­терством можно лишь на индивидуально-творческом уровне. Любые психологические знания, прежде чем воплотиться в педагогическую практику, пропускаются через аффективно-ценностные фильтры личности, становятся достоянием каждого учителя, преобразуясь  в собственные оценочные и понятийные категории, установки, поведенческие программы. Такое преобразование внешнего (знаний) во внутреннее происходит при обязательном преломлении внешних воздействий через внутренние условия (личностные ха­рактеристики, качества). Именно ПЗЛК выступают в роли тех внут­ренних условий, проходя через которые внешние характеристики и требования преобразуются в компетентность педагога.

ПЗЛК демонстрируют единство профессионального и личност­ного компонентов педагогической деятельности (рис. 1). Следова­тельно, развитие ПЗЛК можно считать узловым моментом, важ­ным условием формирования профессиональной компетентности.

Учитывать и прогнозировать влияние своих ПЗЛК на успешность педагогической деятельности и проявлять компетентность возмож­но только на основе знания степени выраженности этих качеств в себе, способов их реализации во взаимодействии. Поэтому утверж­дается, что одним из факторов, детерминирующих развитие ПЗЛК, могут быть особенности знаний, необходимых для понимания сво­их личностных характеристик 1108) (выше уже указывался аутопсихологический компонент системы знаний педагога).

Другим фактором считаются условия, в которых формируется операционная сторона деятельности (психолого-педагогические умения). И поскольку ПЗЛК включены в целостную систему лич­ности, их развитие определяется особенностями самосознания, мотивационной и