Психологическая компетентность учителя

Профессиональное                                                                          Развитие

самосовершенствование                                                                личности                                                  

Профессионально значимые личностные качества

Рис. 1. Единство профессионального и личностного компонентов

эмоциональной сферами личности. Выбор учителем конкретной поведенческой программы зависит как от си­туации, так и от личностных возможностей, установок, позиций. Воплощение знаний в педагогическую практику как регуляция и организация поведения учителя происходит в феноменальном поле межличностных отношений (рис. 2).

Предположительно, проявление ПЗЛК в поведении, их реа­лизация вызовут затруднение у тех учителей, которые слабо вла­деют психолого-педагогическими знаниями или, имея знания, не запаслись опытом, умениями. Единство трех форм психолого-педагогического знания, их комплексное развитие позволяют повысить ППК учителя. Реализация этого единства обеспечивает­ся ПЗЛК педагога.

Таким образом, существует тесная взаимосвязь между струк­турными компонентами ППК, характеризующая ее как системное качество. ПЗЛК же играет роль системообразующего элемента ППК. На характеристике ПЗЛК и будет далее акцентировано внимание.

Рис. 2. Межличностные отношения

Профессионально значимые качества служат предметом ис­следования уже не один десяток лет (П.П. Блонский, А.С. Мака­ренко, СТ. Шацкий, В.А. Сухомлинский, Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сласте-нин). Еще К.Д. Ушинский настойчиво подчеркивал, что в педаго­гические учебные заведения надо принимать людей, «специаль­но к тому подготовленных, по крайней мере, настолько, чтобы выразился их характер и способности, подающие надежды обра­зовать из них хороших деятелей на поприще народного образова­ния» (Ушинский К.Д. Собр. соч. М; Л., 1948. Т.2. С. 521). «В каждом наставнике важно не только умение преподавать, но также ха­рактер, нравственность и убеждения, потому что <...> большее влияние на учеников оказывает личность учителя, чем наука, излагаемая здесь в самых элементарных началах» (там же, с. 514).

В работах Н.В. Кузьминой [92; 95], Ф.Н. Гоноболина [49], А.И. Щербакова [212], В.А. Сластенина [181; 183] называются са­мые различные наборы качеств, имеющих отношение к тем или иным сторонам личности учителя и нужных, по мнению авто­ров, для достижения успеха в педагогической деятельности. Од­нако эмпирическая их классификация затруднена.

Обратимся к теоретическим подходам, где речь идет о модели личности специалиста.

В разработке Н.Ф. Талызиной [81] категоризация качеств осуще­ствляется в соответствии со структурой учебных умений. Другой подход заключается в формулировке гражданских, духовно-нравственных качеств педагога и раскрыт В.А. Сластениным [181; 183].

В экспериментально-теоретических исследованиях Н.В. Кузь­миной [100] выделяются пять важнейших качеств, обусловленных соответствующими видами деятельности учителя, которые в фун­кциональной схеме А.И. Щербакова отнесены к общетрудовым. В собственно профессиональные (педагогические) Щербаков вклю­чает информационную, развивающую и ориентационную функ­ции педагогической деятельности учителя.

Еще один подход — от личности (индивидуальности) — мож­но найти в работах Ф.Н. Гоноболина. Автор выделяет в структуре педагогических способностей группу дидактических характерис­тик. Но в основной спектр качеств им включены психологиче­ские свойства (внимание, память, перцепция и др.). Очевидно, различия подходов к классификации профессионально значимых качеств обусловлены двумя основными факторами — професси­ей и личностью (индивидуальностью). Особенность профессио­нально необходимых качеств личности учтена в классификации В.А. Крутецкого и СВ. Недбаева [90], подразделяющих педагоги­ческие способности на три группы: личностные, дидактические (связанные с передачей информации), организационно-комму­никативные.

Характерная черта этих работ заключена в том, что профессионально важные качества (и личностные тоже) называются в них педагогическими способностями.

Перечни личностных качеств в педагогической литературе также весьма разнообразны [78; 102; 129] и, как правило, не имеют единой основы. На наш взгляд, следует искать качества, тесно связанные с педагогической деятельностью, ее характером и особенностями. Дру­гими словами, важно выделить те из них, которые не только необхо­димы педагогу, но и обеспечивают его высокую компетентность. В этом мы видели одну из важнейших задач исследования.

Для выявления ПЗЛК была определена область, где, по наше­му мнению, следует их искать, — характер педагогической дея­тельности.

Педагогический процесс — это всегда организация взаимо­действия с учениками в разных видах учебно-воспитательной ра­боты. Любая педагогическая ситуация в большей или меньшей степени становится ситуацией учебно-воспитательной. Успешность педагогической деятельности определяется характером и содер­жанием отношений, возникающих в ходе взаимодействия.

Условием его установления служит коммуникативная деятель­ность педагога, т.е. организация поведения и занятий учащихся через различные виды общения. Иными словами, обучение и вос­питание по своей сути — коммуникативный процесс.

В переводе с латинского «коммуникация» означает «делаю об­щим», «связываю», «общаюсь», придаю смысл данному взаимо­действию. Следовательно, коммуникативные способности педа­гога будут проявляться в его умении всякое свое действие по от­ношению к учащимся, коллегам, родителям организовать как социальное взаимодействие, несущее в себе личностный инте­рес, педагогический смысл и значимость. Коммуникативный ас­пект индивидуальных действий выражается в сознательной ори­ентации других людей на их смысловое восприятие.

Сущность труда учителя заключается в выполнении организа­торской работы, связанной с объединением и синхронизацией усилий отдельных учащихся. Вся его управленческая деятельность протекает в общении с отдельными учениками и группами.

Обнаруженное в специальной литературе определение комму­никативной компетентности совпало с предлагаемой нами струк­турой ППК. «Под коммуникативной компетентностью понимает­ся сложная личностная характеристика, включающая коммуни­кативные способности и умения, психологические знания, свойства личности (характера, темперамента), психические состояния и проявляющаяся в общении с людьми» [23, с. 8]. Содер­жательным и конструктивным представляется суждение о сути ком­муникативно-компетентного поведения: это «такое поведение, ко­торое повышает (или не снижает) возможности для последующих коммуникаций каждого из партнеров по общению (друг с другом, другими или собой) в качестве свободной личности» [88, с. 10].

Любое педагогическое действие предполагает контакт и веду­щую роль учителя в процессе общения. Для конструктивности контакта ему нужны не только знания и учет индивидуальных особенностей учащихся и своих собственных, но и владение ме­тодами построения оптимальных стратегий педагогического воз­действия (влияния). Это возможно при ориентации учителя на формирование у себя и учащихся коммуникативных качеств лич­ности, умения адекватно оценивать межличностные отношения. ППК учителя коммуникативна, поскольку обеспечивает контак­ты, сотрудничество, совместную деятельность, взаимодействие и в конечном итоге — систему отношений.

Социально-психологические качества личности

К ним в первую очередь относятся:

— рефлексивность;

— гибкость;

— эмпатичность.

Характер педагогической деятельности постоянно ставит учи­теля в ситуации общения, требуя от него проявления прежде все­го социально-психологических качеств личности, способствую­щих межличностному (и ролевому) взаимодействию. Именно они в первую очередь обусловливают профессиональное мастерство учителя и именно их, на наш взгляд, следует считать профессио­нально значимыми. Вот почему многие педагогические проблемы зависят от уровня коммуникативной компетентности учителя.

О необходимости поиска ПЗЛК в области педагогического вза­имодействия и общения говорят результаты социологических и психологических исследований в системе образования. Изучение взаимных представлений учеников и учителей [82] показывает, что наибольшее различие в оценках наблюдается при рассмотре­нии таких качеств, как «понимание учащихся», «умение сопере­живать», т.е. свидетельствующих о развитии в учителе эмпатических способностей. Видимо, это отчасти связано с тем, что педа­гоги порой не учитывают личностные характеристики учеников.

Такое слабое развитие социально-перцептивных характеристик учителя, недостаточное внимание к своим и чужим (учащихся) поведенческим реакциям обнаружено в исследованиях М.А. Сомова [185], Л.Д. Ершовой [70].

В некоторых работах [например, 82] указывается на неудовлетворительное владение учителем профессиональным самоанализом, что зависит от умения занимать рефлексивную позицию. Это проявляется в неадекватных оценках различных сторон собственной деятельности, личности (качеств), поведения и мешает продук­тивному взаимодействию и решению педагогических задач.

Накопление учителем практического опыта служит необходи­мым, но недостаточным условием роста профессиональной ком­петентности. Развитие мастерства происходит лишь при постоян­ном осмыслении, анализе собственной деятельности, поступков, поведения. Осознание, критический анализ и определение путей Конструктивного совершенствования работы осуществляется с Помощью педагогической рефлексии. По степени значимости мы ставим это социально-психологическое качество личности на первое место. Если рефлексия — это «принцип человеческого мыш­ления, направляющий его на осмысление и осознание собствен­ных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого зна­нии, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека» (Философский энцикло­педический словарь. М., 1983. С. 579), то педагогическая рефлексия -  применение всех этих характеристик к педагогической де­ятельности. Именно она помогает учителю вырваться из рамок самой профессии, посмотреть на нее с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к ней и суждение. Педагогическая рефлексия определяет отношение учителя к са­мому себе как к субъекту профессиональной деятельности. Спо­собность сравнивать самооценку с мнениями других участников взаимодействия помогает учителю осознать то, как он в действительности воспринимается другими людьми — учащимися, кол­легами, родителями.

Следовательно, рефлексия — это не просто знание и понима­ние субъектом самого себя, но и выяснение того, как окружаю­щие оценивают его личностные особенности, эмоциональные реакции, представления о чем-либо. Когда эти представления касаются совместной деятельности (например, учителя и учаще­гося), возникает особая форма рефлексии — предметно-рефлек­сивные отношения. Здесь решения в педагогических ситуациях учитель выбирает на основании представлений учеников о нем. Рефлексия — это своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, ведущий к субъективному воспроизведению внутреннего мира партнера по взаимодействию.

Рефлексивность связана со стремлением педагога к анализу, обобщению, осмыслению опыта своей работы, к оценке ее с позиций социальной значимости. Такой аналитический подход, т.е. установка (готовность, настрой) учителя на постоянную об­ратную связь, умение видеть и оценивать полученную информа­цию с позиции ученика, оценку результативности и целесооб­разности педагогических воздействий, способом решения педаго­гических задач и социально-психологических ситуаций является важнейшим условием развития профессионализма педагога. Ина­че говоря, рефлексивная, аналитическая позиция неизбежно впле­тается во все аспекты учебно-воспитательного процесса.

Практическая способность и готовность помочь ученику рас­крыть свои творческие потенциалы и возможности обусловлива­ются уровнем профессионально-педагогического рефлексивного мышления учителя, включающего анализ и оценку собственного управления познавательной деятельностью воспитанника, а также способность «входить» в позицию ученика с тем, чтобы глубже осознать педагогическую ситуацию и возникающие затруднения.

Психологи считают, что рефлексия — одно из важнейших ус­ловий преодоления так называемой эгоцентричности мыслитель­ной деятельности, т.е. рассмотрения изучаемого объекта лишь с одной стандартно воспринимаемой стороны. Децентрировать твор­ческое мышление человек может, только объективно и отстраненно оценивая собственную позицию, воспринимая точку зре­ния партнера, преодолевая односторонние установки.

При недостаточном уровне рефлексии учитель склонен навязы­вать ученику свой способ мышления и действия. Помощь ученику в затруднительной ситуации мало чем отличается от его собствен­ных действий при решении подобной задачи. Учитель часто не осоз­нает того, что почти навязывает ученикам свой способ мышле­ния, поведения. Как правило, это не дает эффективного результата, затрудняет и замедляет развитие ребенка. Чрезмерная ориентация педагога «на себя», на свой «взрослый» способ мышления от­ражает неумение объективно оценивать и анализировать свой стиль взаимодействия. Потому одним из важнейших условий развития ППК учителя можно назвать совершенствование его рефлексив­ной позиции, а именно способности ставить себя в позицию уче­ника, видеть и оценивать трудности его глазами, прогнозировать необходимые и значимые для него формы помощи. Умение оценивать эффективность взаимодействия полученного результата очень важно, поскольку именно в оценке осуществления замысла учитель получает материал для дальнейшего проектирования. И в этом больше всего проявляется его способность к рефлексивной регуляции своей деятельности.