Психологическая компетентность учителя

Компетентность человековедческая - это умение практически использовать систематизированные и адаптированные к конкретной профессиональной деятельности гуманитарные, естественные, художественные и другие знания для решения следующих задач:

   Умение общаться с социумом;

   Умение обращаться, воздействовать на социум;

   Умение вводить в реальный оборот свои лучшие качества и качества других  людей;

   Умение создавать свою личную программу самосовершенствования.

Необходимые умения для проявления выражения и саморазвития личности учителя (профессиональная зрелость):

      занимать четкую и действенную гражданскую позицию,

●      проявлять педагогические способности (перцептивные: понимать и изучать другого человека, сопереживать ему, вставать на его точку зрения; управленческие: воздействовать не только на поведение и поступки ученика, но и на его мотивы, цели.);

●      управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не деструктивный, разрушающий характер,

●      определять особенности своего стиля и использовать природные данные,

●      воспринимать позитивные возможности учащихся,

●      осуществлять творческий поиск, переходить от уровня мастерства к собственно новаторскому уровню.

овременная школа переживает серьезный кризис, преодоление которого во многом связано с психологическими факторами. Обучение и воспитание весьма слабо опирается на комплекс психологических знаний о личности ребёнка. Зачастую последний рассматривается лишь как субъект учебной деятельности или даже как объект педагогической деятельности. Его индивидуально-психологические особенности "затушёвываются", а порой, и вообще игнорируются. Учителя (причем, не только начинающие) подчас не могут осуществлять эффективное общение с детьми, находить оптимальные способы поведения, и оказываются не в состоянии самостоятельно переосмыслить теоретические знания и перевести их на язык практических действий. Большая сложность и динамичность «объекта» учебно-воспитательного процесса, многообразие и неповторимость педагогических ситуаций требуют от учителя способности к анализу различных внешних и внутренних условий, гибкости при выборе "выходов" из сложившихся обстоятельств, умения прогнозировать, предвидеть результаты конкретных воздействий. Чтобы отвечать этим требованиям, учитель должен прежде всего обладать психологической компетентностью.

В последние годы проблема психологической компетентности учителя привлекает все больше внимание исследователей и практиков. Различными учёными предложены теоретические модели компетентности, определены её роль в сфере педагогической деятельности и в системе подготовки педагогических кадров, а также место в структуре профессиональной компетентности учителя (А.Д.Алфёров, Л.И.Белозерова, И.Ф.Демидова, Н.Е.Костылёва и др.). Надо сказать, что практически все авторы, основываясь на традиционной трактовке понятия "компетентность", в составе психологической компетентности учителя

непременно выделяют совокупность психологических знаний и умений. Однако, содержательная сторона этих компонентов, как правило, в каждом подходе раскрывается по-своему. В работах ряда исследователей прослеживается тенденция к интеграции психологической компетентности с педагогической, либо к "поглощению" первой "недрами" последней (М.И.Лукьянова, Л.М.Митина, Е.В.Попова и др.).

Таким образом, говорить о том, что все вопросы, связанные с психологической компетентностью учителя, окончательно разрешены, пока не приходится. Нет ещё единой точки зрения на её структуру, существует недостаточное количество эффективных методик её формирования, наблюдается и некоторая разобщённость учёных по части терминологии.

Всё это, вместе взятое, повлияло на выбор темы диссертационного исследования.

Объект нашего исследования - психологическая компетентность учителя.

Предмет исследования - умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации как один из показателей психологической компетентности учителя.

Цели работы заключаются в следующем:

- дать характеристику психологической компетентности учителя;

- выделить основные особенности и факторы процесса построения психолого-педагогических рекомендаций.

Исходя из целей исследования, были поставлены и решались такие задачи:

- проанализировать основные теоретические подходы к пониманию проблемы психологической компетентности учителя;

- разработать концептуальную модель психологической компетентности учителя;

- дать определение и характеристику психолого-педагогической рекомендации;

- выделить основные виды психолого-педагогических рекомендаций;

- разработать учебную модель построения психолого-педагогических рекомендаций;

- выявить факторы, влияющие на процесс разработки психолого-педагогических рекомендаций;

- определить уровень сформированности умения разрабатывать психолого-педагогические рекомендации у практикующих педагогов с различным стажем работы и у студентов - будущих учителей;

- разработать методику формирования умения подготавливать психолого-педагогические

Роль психолого-педагогической компетентности в становлении профессионализма учителя неоспорима.

Несмотря на то, что изучением профессиональной компетентности активно занимались многие отечественные ученые 80−90-х годов ХХ века (Л.Н. Захарова, В.М. Соколова, Н.Н. Лобанова, Т.А. Маркина, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, Н.Я.Петровская и др.), к сожалению, приходится констатировать, что в современной психолого-педагогической науке нет единства ни в определении сущности данного понятия, его структуры, ни в вопросах его содержательного наполнения. Разные подходы к толкованию понятия психолого-педагогической компетентности объясняются его динамичностью и многогранностью.

Так, М.А.Холодная определяет компетентность как «особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности».

Психологическая компетентность может быть охарактеризована через эффективность, конструктивность деятельности (внешней и внутренний) на основе психологической грамотности, т.е. означает эффективное применение знаний, умений для решения стоящих перед человеком задач, проблем.

Многие зарубежные ученые не разделяют понятия психологической компетентности и психологической грамотности. Психологическая грамотность рассматривается ими как «начальный» уровень психологической компетентности.

В основе различия грамотности и компетентности  лежит адекватное использование собственного прошлого опыта, опыта других людей и общественно-исторического. Компетентность предполагает соединение обобщенных психологических знаний со знаниями о себе, конкретном человеке, конкретной ситуации. Грамотный человек знает о чем-то абстрактно, а компетентный – может на основе знания конкретно и эффективно решать какую-либо психологическую задачу, проблему. В то же время компетентность означает отказ от прямого копирования чужого опыта, норм, традиций, образцов, свободу от стереотипов, чьих-то указаний, предписаний, установок.

Таким образом, основное отличие психологической грамотности от психологической компетентности заключается в том, что грамотный человек знает, понимает (например, как вести себя, как общаться в той или иной ситуации), а компетентный – реально и эффективно может использовать знания а решении тех или иных проблем, способен перейти от слов к делу, от общих рассуждений к обоснованным поступкам. Грамотный педагог знает психологию, а компетентный реально и эффективно эти знания использует, т.е. знает и реально учитывает психологию взрослых и детей. Задача развития психологической компетентности – не просто больше и лучше знать человека, а включать эти знания в психологическую практику школы.

В работах психологов (Ю.И. Емельянова, Л.С. Колмогоровой, Л.А. Петровской, Л.Д. Столяренко, М.А. Холодной и др.) рассматривается структура психолого-педагогической компетентности:

-      компетентность в общении как способность общаться, обмениваться информацией и на этой основе устанавливать и поддерживать  педагогически  целесообразные отношения с участниками педагогического процесса;

-      интеллектуальная компетентность как особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности, знания о психологическом развитии учащихся, их возрастных особенностях и умение это реализовать в педагогической практике;

- социально-психологическая компетентность, проявляющаяся в умении строить перспективные и организаторские планы самостоятельной и совместной деятельности (учебной, образовательной, воспитательной, исследовательской, экспериментальной и т.д.); разрабатывать технологию; выбирать оптимальные методы и средства их реализации. Организовывать эффективную систему контроля, самоконтроля, обратной связи субъектами образования. 

Как считают некоторые авторы (А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина), психологическая компетентность зависит от личности учителя, его личностных качеств. Личностно-деловые качества учителя сливаются в единую психолого-педагогическую компетентность.

Практика показывает, что наиболее «западающим» компонентом психологической компетентности оказываются профессионально значимые качества личности педагога.

М.И.Лукьянова определяет как важные, необходимые в педагогической деятельности следующие личностные качества: рефлективность, эмпатичность, коммуникативность, гибкость личности, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность.

А.К. Маркова дополняет их профессионально важными качествами личности: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, практическое педагогическое мышление, педагогическая наблюдательность, зоркость, педагогический слух ,педагогическая ситуация, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение, прогнозирование, педагогическая рефлексия.

В чем заключается психологическая компетентность современного педагога?

В модели профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования четко определена сущность психолого-педагогической компетентности педагога, которая включает в себя:

-      осведомленность учителя об индивидуальных особенностях каждого ученика, его способностях, сильных сторонах характера, достоинствах и недостатках предшествующей подготовки, которая проявляется в принятии продуктивных стратегий индивидуального подхода в работе с ним;

-      осведомленность в области процессов общения, происходящих в группах, с которыми учитель работает, процессов происходящих внутри групп как между учащимися, так и между учителем и группами, учителем  и учащимися, знание того, в какой мере процессы общения содействуют или препятствуют достижению искомых педагогических результатов;

-      осведомленность учителя об оптимальных методах обучения, о способности к профессиональному самосовершенствованию, а также о сильных и слабых сторонах своей собственной личности и деятельности и о том, что и как нужно сделать в отношении самого себя, чтобы повысить качество своего труда.

Психология личности учителя проявляется не только в его позиции по отношению к детям, но и в организации собственной педагогической деятельности. Часто незнание собственных психологических особенностей приводит к тому, что учитель начинает копировать опыт своих коллег, которые имеют свои индивидуальные психологические особенности.

Существует педагогическая диагностика – процесс распознавания различных педагогических явлений и определения их состояния в определенный момент на основе использования необходимых для этого параметров. Показатели и параметры психолого-педагогической компетентности также можно измерить с помощью методик диагностики деятельности учителя. Основными объектами педагогической диагностики следует назвать:

-      педагогическую деятельность учителя;

-      активность как показатель профессионализма учителя;

-      мотивационные побуждения учителя;

-      деформации личности учителя в процессе педагогической деятельности;

-      социально-психологическую компетентность учителя;

-      коммуникативную  компетентность педагога;

-              природные предпосылки педагогической

теля

Психолого-педагогическая компетентность включает в себя:

осведомленность учителя об индивидуальных особенностях каждого ученика, его способностях, сильных сторонах воли и характера, достоинствах и недостатках предшествующей подготовки, которая проявляется в принятии продуктивных стратегий индивидуального подхода в работе с ним;

осведомленность в области процессов общения, происходящих в группах, с которыми учитель работает, процессов, происходящих внутри групп как между учащимися, так и между учителем и группами, учителем и учащимися, знание того, в какой мере процессы общения содействуют или препятствуют достижению искомых педагогических результатов;

осведомленность учителя в оптимальном выборе методов обучения, о способностях профессионального самосовершенствования, а также о сильных и слабых сторонах своей собственной личности и ее деятельности и о том, что и как нужно сделать в отношении самого себя, что бы повысить качество своего труда.

В государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования указаны следующие требования будущим учителям по дисциплинам психолого-педагогической подготовки:

владение системой знаний о сфере образования, сущности, содержании и структуре образовательных процессов;

владение системой знаний об истории и современных тенденциях развития психолого-педагогических концепций и предметных методик;

владение системой знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, его возрастных, индивидуальных особенностях, социальных факторах, развития;