Работа над речью слабослышащих учащихся на уроках развития речи в младших классах

В специально создаваемой для слабослышащих речевой среде языковой материал должен  быть представлен в упорядоченном, систематизированном виде.  Вся организация процесса овладения языковым материалом  должна быть направлена на то, чтобы создать активные условия для его усвоения и тем самым  сформировать механизмы, обеспечивающие самостоятельную речевую  деятельность.

В программе  по русскому языку для школы слабослышащих, в соответствии с принятой системой формирования  речи,  имеется раздел  «Развитие речи», реализующий оба из указанных направлений. Овладение навыками устной речи протекает в единстве с усвоением словаря и грамматических  закономерностей языка, оно тесно связано с развитием письменной речи. Однако для удобства изложения по возможности отвлечемся от этого факта, с тем чтобы сконцентрировать основное внимание на вопросах формирования живого, непосредственного общения, т. е.  речевого общения в устной форме.

Устно-разговорная речь является преимущественно диалогической формой общения .  Это ее свойство отвечает особым условиям формирования речи у слабослышащих детей. В форме диалога и беседы устанавливаются непосредственные речевые контакты учителя с учеником   и с класcом, учащихся между собой. Эти речевые формы обеспечивают активность детей, подачу им необходимого материала, помощь в его усвоении, повторяемость реплик, проверку умений и навыков со стороны учителя, взаимоконтроль над правильностью построений фраз  и словоупотреблением. Особо следует подчеркнуть непосредственную возможность ориентировки учеников на образцовую речь учителя, помощь им в преодолении трудностей и немедленную коррекцию ошибок. Участие всего класса (пассивное и активное) в беседе создает  наиболее благоприятные условия для реализации на постоянно меняющиеся условия общения. Широкое использование диалога в специальном обучении языку дает возможность соединить развитии речи учащихся с познанием окружающего мира, с совершенствованием их восприятия, памяти , мышления.

Однако в организации устного общения на уроке в специальной школе имеются значительные трудности, связанные с тем, что необходим постоянный визуальный контакт между общающимися, нарушение которого ведет к потере взаимопонимания. Поэтому нужен строгий контроль учителя за позами говорящих и воспринимающих речь. Вести беседу так же свободно, как в школе слышащих, сурдопедагог не может не только в силу особенностей восприятия устной речи учащимися, но и в силу того, что он должен  оказывать  постоянную помощь ученикам в построении реплик, корригировать их ошибки, специально обращать внимание класса на недочеты речи того или иного ученика, преднамеренно замедлять темп общения, повторять самому отдельные фразы, слова или предлагать это делать детям, обращатся к дактилированию,  записям частей разговора, побуждать учащегося выразить мысль в другой форме,  употребить новое слово и т. п. Вынужденная при этом потеря естественности общения окупается успехами в формировании навыков, тщательной отработкой материала, его закреплением.  Важно не общение на уроке само по себе, а те результаты, которые оно может дать для развития речи и мышления учащихся.

Естественный характер общения должен рассматриваться не как предварительное условие обучение или самоцель, а как итог кропотливой работы учителя, полученный в результате преодоления многочисленных речевых затруднений учащихся при усвоении определенного языкового материала, как достижение автоматизма в самостоятельном использовании его учащимися. Поэтому такое большое внимание при формировании устной разговорной речи  (как и вообще в работе над ее развитием в целом) приходится уделять отбору языкового материала (тематика, типы и структура диалога, виды и типы предложений и словосочетаний, лексика), а вопрос о степени приближения к естественным условиям устного общения необходимого решать каждый раз в зависимости от уровня освоения данного материала учащимися, наличия или отсутствия у них соответствующих умений и навыков, позволяющих достаточно свободно им пользоваться.

К числу характерных признаков устно-разговорной речи относят также ее ситуативность, тематическую заданность и определенность, преимущественную ограниченность  обиходно- бытовой сферой функционирования.  Эти качества  также важно учесть в дидактическом плане.

2. Ситуативная основа формирования речевого общения

Обратимся к следующему компоненту речи, важному для ее функционирования, а именно к принятию ситуации общения. Ситуацией общения принято называть отправной момент высказывания и условия, в которых развертывается общение. Задача высказывания как раз и состоит в том, чтобы смысл (содержание) ситуации. Предполагается, что смысл одной ситуации (реальной или мыслимой)может быть по-разному запрограммирован и выражен разными языковыми средствами.

Ситуация, во-первых, может носить наглядно воспринимаемый характер, например: вид помещения, которое надо описать,  несколько предметов,  о которых следует сказать, что они из себя представляют,  в каких отношениях находятся между собой, какое-то явление, к которому предстоит выразить свое отношение.  В учебных условиях наглядная ситуация часто задается демонстрирацией  предметов и действий,  инсценировкой,  картиной и серией картин,  макетом, апликацией и  т. п.  В качестве наглядной ситуации может предстать улица города,  вид, открывающийся из окна ,  состояние погоды, которую описывают или о которой рассказывают, учащиеся, ведя дневник наблюдений.

В других случаях общающиеся основываются на воображении ситуации, т. е. опираются на те образы, представления и их следы,  которые сохранились от восприятия наглядных ситуаций, предшествовавшего моменту разговора. С такими ситуациями учащиеся имеют дело, когда, например, рассказывают о виденном на экскурсии, пишут сочинения о проведенных каникулах.

Ситуация общения может быть представлена собственно и в словесной форме, в виде письменного текста, рассказа учителя, реплик диалога или беседы. В таких случаях говорящий, читающий, пишущий или партнеры по живому общению (диалог, беседа)  воспринимают текст рассказа в книге, содержание предыдущих реплик в разговоре, связного устного рассказа и т. п., что и является  ситуацией; теперь ее нужно назвать ( в отличие от ранее рассмотренных) контекстной  или отвлеченно-словесный.

Итак, ситуация как исходный момент общения, речевой активности в той или иной форме может быть задана в разных вариантах.  В зависимости от этого ( т. е. от формы, в которой представлен смысл)  изменится  способ извлечения содержания из данной  ситуации, что создаст и разные условия построения, программирования и внешней реализации высказывания.

Слово не только называет, но и обобщает явления и предметы,  тем самым позволяя  абстрагироваться от каких-то свойственных им, но несущественных в данных обстоятельствах признаков. Иначе говоря, слово обозначает не только данный  предметы, но все такие же предметы, т.е. какой-то практически, реально не существующий предмет, например : «стол вообще»,  понятие «стол».  Должно пройти какое-то время,  в течение которого ученик овладевает словом как обозначением понятия. Достигнуть этого он сможет, только общаясь, т е  употребляя данное слово в разных ситуациях общения,  что и обеспечивается разнообразными тренировочными упражнениями, в которых  ведущее  место отводится многократным  соотнесениями слова с наглядной слова  с наглядной ситуацией, где ,  в частности,  данный предмет,  выступая в присущих ему конкретных вариантах (столы разного размера и цвета, различного внешнего вида и т д),  обозначаются одним и тем же звуком (буквенным) комплексом - словом стол.  Ускорению прцесса образования понятий,  как уже отмечалось, способствует специальная работа.

Процесс освоения языковых средств в специальных условиях  обучения очень сложен и длителен,  ибо многообразны сами средства ( материал языка),  а также связи и отношения между ними ( системы языка). В процессе овладения средствами и системой языка ( еще раз напомним об их в высшей степени отвлеченном и обобщенном характере)  постоянно возникают противоречия с уровнем познавательных  возможностей учащихся ( практическое, предметно-действенное,  и наглядно-образное  мышление  лишь по мере успехов  в овладении языком становится  мышлением в абстрактно-понятийным).  В ходе речевого развития одни из слов в данный момент    уже приобрели необходимые черты обобщенности  и отвлеченности,  другие еще носят конкретный характер, не стали пока обозначением понятий. То же  самое характеризует и состояние грамматических средств, которыми постепенно овладевают дети.  Не все они сразу оказывают в речевом опыте ученика с грамматическими понятиями,  а служат только пока для выражения отношений  между конкретными предметами ,   связаны лишь с одной (частной, необобщенной) ситуацией , еще не переносятся на другие, аналогичные ей. 

Положительную роль в подготовке учащихся  к переходу к более сложным формам устного общения играет и то, что, согласно программным требованиям, они выполняют много заданий, связанных с приобретенным жизненным опытом (разговор о событиях, явлениях, участниками или свидетелями которых они были, беседа о предстоящих событиях). Такие задания носят смешанный  (ситуативно-контекстный) характер, роль наглядных опор здесь выполняют образы, впечатления, представления детей, сформированные у них в результате учения, труда, игр и т д.

Контекстом же здесь служит заданная тема, словесная формулировка задания (инструкции) , план, опорный словарь, фразеология, деформированный текст.

Ситуативность устно-разговорной речи продолжает сохранять свое значение для развития и закрепления приобретенных  речевых навыков на протяжении всего курса специального обучения , в связи с чем различного рода упражнения (диалоги, беседы)0 строятся с опорой на непосредственное восприятие объектов , явлений, ситуаций и их плоскостных ( картины, диа- и кинофильмы ) и объемных изображений (модели, макеты) . Для обеспечения постепенности перехода к преимущественному развитию устной речи на контекстной  (словесной) основе эти виды работы варьируютсяя, в них включаются и словевные опоры (план и словарь для справок к картине; деформированный текст  к диафильму  и т п ).

Активизация накапливаемого детьми речевого запаса является важнейшей задачей всего процесса формирования речи. Как развитие понимания речи, так и вовлечение пассивно усвоенной лексики и грамматических средств в активную речевую деятельность происходят на специально подобранном и систематизированном материале. Групируя особым образом лексический материал для уроков развития речи ( прежде всего тематически), учитель постепенно обеспечивает им различные участки деятельности детей. Одни и те же лексические единицы  осваиваются в  несколько этапов, употребляются в разных  ситуациях, контекстах , приобретая более точное и обобщенное значение.

1.3 Требования к построению работы по развитию устной речи слабо слышащих учащихся

Построение уроков развития речи и методика их проведения обусловлены спецификой и выносимого  на них языкового материала и особенностями формируемых речевых навыков. Следовательно, каждый из  уроков по развитию речидолжен удовлетворять особым требованиям.  Укажем лишь наиболее общие организационно-методические положения, на которых должна основываться система занятий по развитию устной речи.

1. развитии самостоятельной устной речи имеют тематические беседы, диалоги о Все уроки развития устной речи рассматриваются как форма организации речевой практики слабослышащих учащихся, призванная постепенно преодолевать глубокое недоразвитие речи, сформировать речь как полноценное средство общения в познавательной деятельности, создать возможности для ее дальнейшего совершенствования на базе усвоенного языкового материала и основных закономерностей его функционирования (словообразовательных, грамматических, логических, стилистических). 

Из этого положения вытекают требования: обеспечение на уроках максимальной активности учащихся (речевой и познавательной), побуждение их к самостоятельным высказываниям, установление связей между усваиваемым языковым материалом и различными видами деятельности детей, впечатлениями,  языковым материалом и различными видами деятельности детей, впечатлениями, получаемыми от окружающей жизни, отбор материала, актуального , интересного и доступного для детей, использование разнообразных форм занятий и видов упражнений.

2. На уроках предусматривается постепенное усвоение материала. Вновь вводимый в речь детей языковой материал на первом этапе его усвоения должен обеспечить  понимание обращенной к ним речи учителя (содержащий новую лексику, словосочетания, предложения).  На этом этапе происходит и первичная семантизация материала и уточнение его слухо-зрительного восприятия. Сходные лексические или грамматические единицы предъявляются детям в сопоставлении с другими.

  Далее этот материал включается в систему языковых упражнений, в процессе которых он многократно воспроизводится в различных  ситуациях и контекстах. Тем самым автоматизируется его использование, вырабатываются закрепленные в опыте речевые структуры, с применением (комбинированием) которых в дальнейшем учащиеся могут составлять самостоятельные (творческие) высказывания. Этап варьирования и комбинирования речевого материала в типовых структурах обеспечивает решение очень важной задачи речевого развития - овладение способность  к переносу как материала, так и навыков в новые условия общения.

Упражнения этого этапа получили название речевых, поскольку они выполняются с целью обучения выражению в речи собственных мыслей и чувств.  Внимание учащихся направлено главным образом не извлечение смысла из ситуации (наглядной или словесной), на передачу определенной информации (сообщение о действительности).  Выполняются эти упражнения хотя и самостоятельно, однако с определенными опорами, в них используется весь имеющийся к данному моменту речевой опыт детей (как в отношении материала, так и в отношении навыков): «Самостоятельная речь учащихся, хотя и подготовленная (опора на речевые образцы, ключевые слова и т п),  направлена на выражение нового содержания,  изменяющегося в зависимости от создаваемых речевых ситуаций. Упражнения предусматривают не только варьирование лексики в данной модели, но и употребление данной модели в сочетании с другими, ранее усвоенными (комбинирование моделей) . Такой подход обеспечивает максимальную сочетаемость и комбинационность слов, создает условия для их  запоминания и правильного использования, позволяет осуществить обучение по принципу преодоления одной  трудности».