Работа над речью слабослышащих учащихся на уроках развития речи в младших классах

Лексический состав языка - важнейший его компонент, без усвоения которого невозможно овладеть речью как  средством и орудием мышления.  У маленького слышащего ребенка усвоение родного языка протекает в нормальных условиях общения с окружающими.  И хотя этот процесс имеет свои закономерности и не лишен некоторых трудностей, тем  не менее для его успешного протекания нет особых препятствий. К  школьному возрасту нормально развивающийся ребенок владеет лексическим запасом, который в основном обеспечивает  потребности общения, дает возможность приступить  к овладению  грамотой, к усвоению основ наук.

Однако сформировавшийся до школы лексический запас  ребенка является лишь базой для его дальнейшего количественного  обогащения и качественного совершенствования. На протяжении всего школьного обучения лексика самостоятельной  речи учащихся будет предметом особой заботы учителя.  Изучение  родного языка ка предмета, овладение  основами наук, самостоятельное чтение, общение с окружающими, все более активное включение в разнообразные сферы труда и общественной жизни -  все это будет совершенствовать лексические возможности детей и подростков, способствовать развитию речи и познавательной  деятельности в целом.

Поэтому перед школой возникает проблема : что нужно сделать, чтобы наряду с другими сторонами формирования речи,  умственного развития слабослышащего ребенка обеспечить и  овладение лексическим запасом родного языка?

В связи с этим словарная работа является одним из средств, призванных целенаправленно и последовательно  способствовать  преодолению аномального развития слабослышащих  детей . Такую роль словарная работа выполняет постольку, поскольку овладение словом - процесс, затрагивающий все  важнейшие психические функции учащихся (восприятие,  представления, мышление, речь, память, эмоции ), требующий волевых  усилий, сосредоточенности и внимания.  Осваивая лексику, дети  включаются в разные виды практической и интеллектуальной  деятельности.  Овладевая словарем, они познают предметы и явления действительности, анализируя и сравнивая их, учатся абстрагировать свойства и качества этих предметов и явлений,  вычленять присуще им признаки и действия.  Формирующиеся с  помощью обобщения постепенно закрепляются за ними как  за их носителями.

В словарной работе совершенствуя способность к слухо-зрительному восприятию речи, развиваются и укрепляются  навыки произношения, чтения и письма.

Поэтому первой задачей словарной  работы является изучение учителем словаря учеников своего класса и постоянный контроль за правильностью понимания ими слов, выносимых для обработки на уроках.  Нередко создается видимость правильного понимания слов учащимися  даже в тех случаях, когда слово правильно употреблен в речи.  Сами ученики далеко не всегда правильно осознают знакомые  слова, а незнакомые  принимают за  известные.  Придумывание предложений с данным словом, нахождение в тексте по заданию учителя слов, которые ученикам непонятны, -  эти приемы часто  оказываются в работе со слабослышащими неэффективными.

Зная о возможных искажениях и смешениях слов у детей, учитель обязательно должен обеспечить правильность восприятия слов, понимание которых он проверяет (повторное произношение,  усиление голова, запись слова, звуко-буквенный анализ, частичное дактилирование).

Вторая задача состоит в планомерном расширении лексического запаса учащихся.  Данная задача реализуется на всех уроках  (как по разделам программы по русскому языку, так и на уроках  по другим предметам), однако ведущая роль в формировании лексического запаса самостоятельной речи слабослышащих детей  принадлежит урокам развития устной  и письменной речи,  так как именно на них происходит усвоение словаря в специально разработанной системе.  На этих уроках обеспечивается  последовательное введение, усвоение и систематическое закрепление  лексики, отработанной с учетом ее характера и особенностей развития мыслительной деятельности учащихся.

Важным источником пополнения лексического запаса учащихся являются уроки чтения, самостоятельное внеклассное  чтение учащихся.  Что касается уроков грамматики,  произношения, формирования грамматического строя, то они проводятся  в основном на подготовленном в семантическом отношении  материале.  Однако на них не исключено и некоторое пополнение  лексического запаса.  Математика, природоведение и в дальнейшем другие предметы несут учащимся новый значительный  по объему словарь.  Самостоятельно приобретаемая лексика на  всех уроках уточняется, коррегируется, активизируется в речи детей .

Задача расширения лексического запаса многогранна.  В методическом плане ее надо рассматривать как состоящую из ряда последовательно решаемых задач : семантизация лексики, первичное пользование ею (сначала на уровне понимания), дальнейшее уточнение значений и последующее их расширение, формирование лексических обобщений через активную речевую  практику : «Усвоить новое слово - это не только понять его смысл, но и сделать «своим», ввести его в активный словарь. 

Как видим, решение задачи усвоения лексики, закрепления ее в речи теснейшим образом связано (благодаря овладению словом  как обозначением понятия) с процессами познавательной деятельности.  Поскольку эта сторона развития речи и мышления  учащихся выдвигается в качестве одной из целей специально  организованного обучения, задачу формирования  мыслительных действий, операций, процессов у слабослышащих школьников следует  особо  акцентировать в проведении словарной работы в целом и отдельных ее этапах.  Включая детей в активную деятельность, руководя их наблюдениями за сходством и различиями в значениях и формах слов, помогая им установить дифференциальные признаки частей речи, направляя их внимание на общее и отличное в морфемной структуре слов, учитель подводит учащихся к практическому (в одних случаях интуитивному, в других - осознанному) овладению законами подобия, аналогии, оппозиции, тождества.

2. Принципы отбора лексики для уроков развития речи в начальных классах.

Содержание словарной работы (а она, как уже отмечалось, является составной частью всех уроков по русскому языку и другим предметам) определено программой но также диктуется тем дидактическим материалом, который дан  в учебниках  и частично обеспечивается учителем.  Успех в решении всех задач словарной работы в большей мере зависит от того, на каком лексическом материале, в какой последовательности и системе его усвоения эта работа будет проводиться. 

Первым из этих принципов является тематический, т е отбор и организация лексики на основе ее употребительности в той или иной сфере жизни и деятельности детей («Школа», «Семья», «спорт» и т. п .). Целесообразность следования этому принципу отбора лексики прежде всего обусловлена тем, что общение происходит в определенных жизненных ситуациях и обстоятельствах, мотивируется потребностями, которые в них возникают.  При такой группировке устанавливается тесная связь между познанием действительности и усвоением соответствующего лексического материала.  Как видим, этот принцип вполне согласуется с наиболее общими психолого-дидактическими положениями, на основе которых строится весь процесс обучения языку как средству общения.  Тематический отбор лексики в определенной мере согласуется и с тематическим принципом группировки лексики в языке (например, тема «Город» дает такие группы слов : виды построек, виды транспорта, учреждения обслуживания и др .).

Как  жизненные ситуации, так и сгруппированная по темам  лексика взаимосвязаны.  Одни и те же предметы, явления, становятся объектами многократного анализа в разных темах и подтемах.  Соответственно обеспечивается повторяемость  лексики ,  включение  в роль будет использован в темах «Фрукты», «Овощи» : С использованием названий фруктов и овощей  учащиеся столкнутся в других естествоведческих темах. 

Особое место в этой группировке занимает раздел «Лексика, связанная с работой над отдельными понятиями».  Признак ситуативности и семантической общности в темах этого раздела тоже присутствует, однако представлен он специфично, так как группировка лексики здесь  отражает особенности понятийной стороны слов.  Сюда, например, входят : слова родового значения (мебель, посуда и т. п .);  различные признаки предметов (с подразделением на семантические группы);  состояние лица или среды (тепло, холодно); качество или степень действия (аккуратно, весело, некрасиво) и др. 

В одних видах работы по развитию речи данная лексика может использоваться раздельно по указанным темам (например, составление предложений со словами, обозначающими качество действия, или распространение предложений словами, обозначающими признак предмета ).  В других - могут быть использованы слова, относящиеся к разным тематическим группам, например, при описании определенного предмета называются его части и различные признаки. 

Вторым принципом отбора  и группировки лексики для уроков развития речи является учет словообразовательного признака слов.  Этот принцип отвечает двум важнейшим  задачам словарной работы : образованию у слабослышащих детей лексико-грамматических обобщений и созданию возможностей к  расширению потенциального словаря, развитию способности к  самостоятельной семантизации новой лексики путем догадки, переноса усвоенных значений словообразовательных частей  слова на другие  слова определенной морфологической модели.  Таким образом, и этот принцип отбора имеет как психологическую, так и лингвестическую   мотивированность. 

Как известно, словообразовательная система русского языка сложна.  Для практического усвоения механизма словообразования приемами переноса значений важно одновременно  учесть и семантическую и формально-конструктивную сторону  словообразующей системы языка.  Словообразование находится  на стыке таких разделов науки о языке, как лексика и грамматики (при описании языковой системы словообразование иногда  присоединяют к одному из них).  С учетом как особенностей самого словообразования, так и дидактических задач и условий обучения слабослышащих языку в специальной методике принят структурно-семантический подход в отборе и группировке  словообразовательных моделей.  В нем учтены смысловые и  формальные особенности частей речи, семантическая соотнесенность производящих и производных основ, выделены словообразовательные  модели по выражаемым или типовым значениям. 

В результате материал, отбираемый по словообразовательному прнципу, должен  быть представлен четырьмя  группами  словообразовательных моделей : существительные, образованные при помощи суффиксов, глаголы, объединенные общностью  корня и приставки, прилагательные с общей по значению приставкой или суффиксом , наречия, сгруппированные на основе общего значения, которое придается им одинаковыми компонентами их структуры. 

Характер значений (большая или меньшая отвлеченность, степень обобщения), уровень структурной сложности предлагаемых для усвоения моделей и слов, их представляющих, должны учитываться при распределении материала по годам обучения.  Например, работу над словообразованием существительных рекомендуется начинать с моделей, содержащих суффиксы со значением уменьшительности, ласкательности, увеличительности  (-чик, -ик и др), на следующем этапе вводить слова с суффиксами , передающими более отвлеченные значения  (обозначения лиц - школьник, колхозник; объектов, имеющих пространственную характеристику, - умывальня, спальня;  названия  вместилищь - чайник, молочник, кофейник и т. д .).

Описанные принципы отбора лексики позволяют также учесть и другие важные для формирования словарного запаса факторы : распространенность, степень употребительности  слова в речи, типичность, повторяемость, тех или иных  лексических явлений, сочетаемость слова с другими словами, образовательно-воспитательную актуальность вводимых в речь слов, их доступность на данном уровне развития детей.

Единство развития речи и мышления - один из важнейших методических принципов, играющий существенную роль в практике обучения слабослышащих детей. В некоторых зарубежных исследованиях, в частности в исследованиях В.Фрона, мышление детей с дефектами слуха рассматривается только как наглядное, исключающее взаимосвязь мыслительных процессов с речью. Формируя в определенной последовательности речь учащихся, мы тем самым развиваем и их мышление.

На уроках развития речи языковой материал подбирается и организуется в такой последовательности, которая обеспечивает слабослышащим детям постепенный переход свойственного им наглядного, конкретного отражения окружающих явлений к более отвлеченному и обобщенному осознанию действительности на основе языке. В мыслительной деятельности, не связанной непосредственно с речью, у слабослышащих детей не обнаруживается особых отклонений. Они хорошо выполняют задания по наглядному комбинированию, проявляют смышленость в быту, в наглядном счете и трудовых процессах, не требующих словесной инструкции.

2.3Виды упражнений для овладения лексикой на уроках развития

речи.

Существенным для развития речи и мышления фактором, обеспечивающим успех словарной работы, является характер деятельности учащихся при выполнении заданий.  В частности, то, на какой основе она протекает : наглядно-ситуативной, словесной или смешанной (сравнение названия предметов, изображенных на картине, составление рассаза по картине и опорному словарю).  Кроме того, и характер речевой деятельности и ее  результативность  различны при выполнении лексических упражнений, построенных на изолированных словах, контексте (словосочетания, предложения,  беседа, связной текст) или смысловом задании в словесной форме (поручения, приказания).

Для общего обзора видов лексических упражнений мы  выбрали эти два основания (или фактора) : 1)на какие условия опирается речевая деятельность и 2) какими единицами оперируют учащиеся при выполнении упражнения.  По существу, оба эти основания объединяются формой задания (что и как предстоит ученику делать в данном упражнении). 

Многие упражнения, которые здесь  квалифицируются как  лексические, при изменении их целевой установки, с подстановкой акцентов на других речевых навыках (формирование грамматического строя, обучение живому общению,  расказыванию и др) могли бы соответственно рассматриваться и как грамматические, и как лексические, и как упражнения  в развитии  разговорной или связной речи.  И это понятно, так ка словарь - органический компонент языковой (речевой) системы, а его усвоение - одна из сторон развития речи и мышления.