Работа над речью слабослышащих учащихся на уроках развития речи в младших классах

Завершающим этапом работы над материалом (и воспитанием тех или иных навыков) является выполнение заданий, непосредственно неподготовленных. Такие  
упражнения  максимально приближаются к  естественным условиям коммуникации, они развивают самостоятельную речь детей:  «Высказывания на этапе неподготовленной речи носят коммуникативный характер и мотивируется условиями речевой ситуации, предшествующими высказываниями (репликами) или внутренними побуждениями». Поэтому особое значение в текущих событиях, обмен живыми впечатлениями  от трудовой, игровой деятельности, экскурсий, просмотра фильма и т п.

3.Процесс обучения устной речи в условиях специальной школы требует использование письма (графической фиксации языкового материала) и письменной речи как средства развития  речи в целом, коррекции фонетической, лексической и грамматической стороны речи. Письменная речь незаменима и как способ развития  речевых навыков, с ее помощь изучается и контролируется усвоение материала в устной речи: «Письменная речь в условиях обучения слабослышащих детей может быть использована как «обиходный» путь, как одно из важнейших средств,  способствующих формированию механизмов внутренней речи и словесного мышления».

4. Практическая направленность в овладении языковым материалом, системными отношениями языка, в которой выражен коммуникативный  характер обучения, обеспечивается отбором и организацией лексики и грамматических конструкций на основе содержательных, а не формальных признаков. Этим достигается реализация смыслового  подхода к работе над материалом, так как задача состоит в том, чтобы дети учились выражать смысл, типовые и конкретные значения средствами лексики и грамматики. «Структурно-функциональный подход к языку чрезвычайно важен для методики обучения, так как характер усвоения языкового материала» .

В моделях, типовых языковых структурах (производных и  непроизводных словах, словосочетаниях, простых и сложных предложениях) отражены в преломлении через познавательную деятельность человека и обобщены реальные жизненные ситуации, явления, отношения между ними. Поэтому отбор и организация материала, проводимые на основе структурно-функционального подхода, есть вместе с тем отбор и систематизация (для последовательной вербализации в ходе обучения) ситуацией общения.

Однако не весь материал может (и должен) быть отобран на функционально-структурной основе. Частично он подбирается по  тематическому признаку . Это прежде всего относится к лексике ,  фразеологическим оборотам, некоторым конструкциям, характерным для употребления в определенных ситуациях общения, в  разговоре, имеющем тематическую заданность.  Но даже и такая группировка  материала  имеет ясно выраженный содержательно-смысловой характер  (например, лексика, использующаяся в ежедневных наблюдениях за погодой, в отчетах о о них, в беседах о прочитанной книге и т п).

Коммуникативной направленности обучения устной речи служит широкое использование ситуации как исходного момента для введения нового материала и как обстановки, в которой развертывается общение.

   Важное  значение имеют наглядные ситуации (непосредственные и воображаемые), поскольку в них языковой материал прямым способом сочетается с реальностью , которую он отражает. Однако задача состоит в том, чтобы постепенно подвести учащихся к пользованию тем же материалом в таких условиях общения,  когда выбор нужных языковых средств обусловлен только словесным контекстом.

6.На уроках развития устной речи используются как ее диалогические, так и монологические формы. В формировании тех и других  имеются  различные трудности, преодолению которых в значительной мере помогает включение в процесс общения побуждений (поручения, просьбы, приказания).

1.4   Обучение  диалогической и монологической речи.

Обучение диалогу составляет одну из центральных задач развития устной речи (и речи в целом). С одной стороны, овладение лексикой и умениями выражать смысловые отношения является необходимым условием, обеспечивающим возможность развития диалогической речи  , а с другой - развитие умения вести диалог   способствует  самостоятельному использованию слов и синтаксических . Поэтому работа над  диалогической речью выступает и как цель и как средство практического  овладения языком.  Поскольку реплики диалога могут быть разной  «длины», состоять из более или менее развернутых сообщений в виде двух-трех предложений,  в ходе обучения диалогической  форме общения создаются предпосылки для овладения  рассказыванием, описанием , т е  монологической речью. Этому способствует и связность диалога: последовательность реплик,  обусловленная темой разговора,  логико-смысловая связь  отдельных высказываний между собой.  Существуют различные классификации диалогов.  Наиболее  целесообразной  для обучения    диалогу    слабослышащих детей , по    мнению             А.К. Зикеева, является их  группировка по  признаку  особенностей парных соединения парных реплик : «1)вопросоответственные единства, 2) сообщение - вопрос (ответ), 3) сообщение  - сообщение, 4) побуждение к действию - вопрос (ответ), 5)  побуждение к действию - альтернативная реакция (согласие или отказ)».

Включение в речь и специальная отработка таких  диалогических единств постепенно способствуют овладению основными структурными компонентами, из которых комбинируются диалог,  беседа в зависимости от темы и ситуации, в которых они  протекают.  Предусматривается развитие  диалогической речи на уроках , структура и мтедика проведения которых определяется способом группировки языкового материала для занятий . во-первых, выделяется тип уроков развития речи, на которых он  отобран и систематизирован по функционально-структурному принципу (овладение диалогической речью на таких уроках связано с усвоением синтаксической конструкцией и выражаемых ими смысловых отношений). Во-вторых, предусматривается проведение уроков , на которых языковой материал  сгруппирован по коммуникативно-тематическому принципу (обучение диалогу ведется в форме  бесед на образовательно-воспитательные темы).  В начале каждого урока развитие устной речи  проводятся краткие беседы типа речевых зарядок.  Важным участком работы над диалогической речью являются внеклассные занятия по ее развитию.

На уроках, где материал подобран в соответствии с задачей усвоения синтаксических конструкций, к диалогу переходят от повествовательных предложений, составляемых вслед за использование побудительных фраз  (Повесь картину  на стену! - Вова повесил картину на стену.  - Куда вова повесил картину? - Вова повесил картину на стену?  -  На стену) .

Тренировочные упражнения разнообразны: построение диалога по аналогии с образцом, дополнение его репликой, подбор парных реплик из числа предложенных, вставка  в диалог пропущенной реплики, продолжение диалога ( по его началу), составление диалога по заданной ситуации, трансформация его по разлличным заданиям (напрмер, изменить время  или место действия) и т д Следует также использовать диалоги по воображаемой ситуации, инсценировке или построенные  в форме игр.

Уроки, проводимые на тематически сгруппированном  материале, включает в себя разные по форме и содержанию беседы,  в процессе которых развивается  и диалогическая и  монологическая речь. Важной задачей таких уроков-бесед является систематизация той информации, которую учащиеся уже имеют для  разговора, побуждение их к выражению оценок , личного  отношения к обсуждаемой  теме, активизация речевого запаса. В этих беседах активная роль принадлежит учителю, однако  постепенно ориентируется на образцы его речи, учащиеся сами начинают ставить вопросы, в том числе уточняющие предыдущие реплики учителя.  Поэтому особую ценность представляют такие темы, содержание которых обусловлено индивидуальным опытом детей (самостоятельное чтение, выходной день, события в семье,  каникулы, занятия в кружках и пр ).

Краткие беседы  в начале урока развития речи (о погоде,  дежурстве, календарных датах, распорядке дня, предстоящих событиях) - важный участок речевой практики. В системе формирование навыков общения им отводится большая роль: «Краткие беседы позволяют закрепить и совершенствовать приобретаемые на уроках речевые навыки и умения в условиях естественной коммуникации, они дают возможность выявить  самостоятельно приобретаемый слабослышащими детьми  словарь, они позволяют вводить в речь учащихся «лексическим путем»,  т е вне системы моделей, ряд конструкций, фразеологические оборотов, характерных для разговорной речи, но не укладывающихся в методическую систему».

Монологическая речь - наиболее сложный вид речевой  деятельности, требующий в процесс ее формирования воспитания ряда достаточно сложных навыков и умений.  В ней не только синтезируются и используются такие компоненты языка, как лексика, способы выражения грамматических отношений, вся система формо- и словообразующих средств, но  реализуется общий замысел (тема) высказывания в последовательном, преднамеренно спланированном изложении его частей, передающих  информацию связно, обоснованно, логическими переходами от одной мысли к другой. Поэтому в составные части  занятий по развитию речи постепенно подготавливают возможность построения учащимися связных, развернутых монологических  высказываний. Наряду с этим проводится и большая специальная  работа, в которой монологическая речь выступает в качестве относительно самостоятельного, специального объекта занятий .

Методикой развития связной речи предусматривается последовательный период от обучения менее сложным видам монологических высказываний к обучению более сложным, как по структурному типу, так и по условиям, в которых происходит построение монолога: от составления отдельных описательно-повествовательных предложений (на основе наглядной ситуации) до составления связных рассказов на те или иные темы ( на словесно-контекстной основе). 

В качестве подготовительных упражнений к овладению связными высказываниями следует рассматривать составление фраз по образцам , по демонстрации действий, ситуационным рисункам,  по опорному словарю.  Наряду с этим учащиеся подводятся к  пониманию связей между отдельными предложениями в речи  учителя, когда он обращается к классу с поручениями, включающими задания выполнить несколько последовательных действий (подойти к шкафу, взять из него несколько вещей,  каждую из них положить в определенное место и т п). В эти поручения могут включаться союзы , наречия, усваемые детьми как  показатели последовательности операций.

К установлению связей между предложениями помогают подойти и занятия чтением. Кроме того, на уроках развития речи детям предлагаются коротенькие тексты с двумя-тремя фразами,  данными в неправильном порядке.  С помощью смысловых вопросов, инсценировки или картин учащиеся тренируются в  установлении логической последовательности данных предложений . Большей самостоятельности требуют задания на дополнение текста нужным предложением (Миша взял портфель и вышел из дома … Он…). Практикуется также составление связного  высказывания (из трех-четырех фраз) по вопросительным предложениям, картинам и опорному словарю.  Вопросы здесь выполняют и роль плана и роль схемы для построения фраз. 

Более сложным являются упражнения в составлении в коротких сообщений-отчетов о выполнении заданий, о погоде , об эпизодах из школьной жизни, о дежурстве и других общественных  обязанностях, о приезде в школу родителей и т п. Учитель поддерживает инициативу детей в том, чтобы поделиться своими  впечатлениями о событиях, их заинтересовавших, помогает оформить соответствующие высказывания, привлекает к этому внимание всего класса.

От коротких  связных устных сообщений учащиеся переходят к повествованию, представляющему собой  один из типичных  видов монологической речи. В нем констатируются факты,  события явления, их последовательность во времени, причины  и следствия.  Начинают с рассказа о ряде последовательно произведенных действий ( по наглядным ситуациям, личному  опыту, сериям картин).  Выполняются, в частности, упражнения  с деформированным текстом, отдельные предложения которого надо соотнести с картинами серии, с  дополнением  текста или восполнением в нем пропущенных фраз. Более сложными являются упражнения, в которых рассказ составляется по опорным словам, словосочетаниям, вопросам и картинам.  Дети учатся также пересказу сообщений учителя (в различных вариантах: с опорным словарем,  с заданием изменить обстоятельства действия , его место, время и т п).

По мере овладения элементарными видами повествования учащиеся тренируются в составлении  рассказов  об экскурсиях, прогулках, наблюдениях, выполненных практических работах.  Такие повествования обсуждаются и планируются  коллективно, оформляются учащимися постепенно, в процессе беседы.

Повествование в чистом виде встречается редко,  в него обычно включены и элементы другой разновидности монологической  речи - описания.  Трудность овладения им заключается в статичности описываемого явления или предмета. Для того чтобы  построить описание в логической последовательности, необходимо  проанализировать предмет или ситуацию, выделить в них определенные признаки, характерные черты.  В языковом отношении описания характеризуются использованием специфической  лексики, включением словосочетаний и сложных предложений,  передающих определительные отношения.

К простейшим описаниям обращаются уже во 2 классе , когда дети характеризуют знакомые им предметы в процессе изучения их частей, свойств, назначения.  В дальнейшем  переходят к описанию помещений и строений, животных, предметов  и явлений природы, картин людей (реальных и персонажей литературных произведений). Все эти работы сначала проводятся со значительной подготовкой (лексика , фразеология,  синтаксические конструкции, беседа, составление плана). Более сложным  заданиям предшествует упражнения в отгадывании предмета  по описанию, в рисовании предмета по заданным признакам,  подборе и анализе готовых описательных текстов к картине.

Большое место в работе по развитию описательно-повествовательной речи занимают картины.  Различные по содержанию и требующие для его вербализации разных по степени сложности языковых средств, они подбираются так, чтобы служить развитию  речи в целом и позволять в занятия определенный  программный материал, изучаемый в данный момент на уроках . В  схему работы по составлению устных рассказов по картине включается ее общий предварительный анализ, обсуждение изображенного, организация нужного  для рассказа лексико-грамматического материала, составление плана ( в1-3 классах план дается в готовом виде), придумывание  названия. В эту  работу включаются элементы рассуждения, сравнения,  оценок.  По ходу составления  рассказа оказывается необходимым  обращаться у записям , побуждать  учащихся к употреблению нужной лексики, обращать их внимание на  возможность словесного варьирования отдельных частей рассказа.

2.ФОРМИРОВАНИЕ  ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА НА УРОКАХ РАЗВИТИЯ РЕЧИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ.

2.1 Система работы над словарем  - составная часть работы  по формированию речи слабослышащих учащихся.