Развитие коммуникативных навыков у детей с ОНР 3 уровня

     1.2  Онтогенез развития общения. Особенности коммуникативной функции у детей с ОНР. 

          Анализ научной литературы по проблеме формирования коммуникативных навыков позволил нам обнаружить существование противоречия. Изучая социальную коммуникацию, приходится оперировать понятиями "общение", "коммуникация" и "речевая деятельность", которые иногда взаимозаменяются, а слова, выражающие эти понятия, зачастую употребляются как синонимы, особенно "общение" и "коммуникация".

       Слово "общение" часто используется не в строго терминологическом смысле и обозначает процесс обмена мыслями, информацией и даже эмоциональным переживанием собеседников. Термин "коммуникация" (лат. communicatio "делаю общим, связываю") появляется в научной литературе в начале XX века. В настоящее время он имеет, по крайней мере, три интерпретации и понимается как:

     а) средство связи любых объектов материального  и духовного мира,

     б) общение - передача информации от человека к человеку,

     в) передача и обмен информацией  в обществе с целью воздействия на него. [2]

       Общение, являясь одним из главных условий полноценного развития ребёнка, имеет сложную структурную организацию, основными компонентами которой являются предмет общения, коммуникативная потребность и мотивы, единицы общения, его средства и продукты.  На протяжении дошкольного возраста содержание структурных компонентов общения меняется, совершенствуются его средства, основным из которых становится речь.

     Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Освоение окружающего мира ребёнком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми. Деятельность ребёнка раннего возраста осуществляется совместно с взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.

     В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребёнка, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком.[9]

     С самого рождения ребёнок постепенно овладевает социальным опытом через эмоциональное общение с взрослыми, через игрушки и предметы, окружающие его, через речь и т.д. Самостоятельно постичь суть окружающего мира – задача, непосильная для ребёнка. Первые шаги в его социализации совершаются при помощи взрослого. В связи с этим возникает важная проблема – проблема общения ребёнка с другими людьми и роль этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях. Исследования М.И. Лисиной и других показывают, что характер общения ребёнка с взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного эмоционального контакта, то контакта в процессе совместной деятельности, то речевого общения. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм, открывает перед ребёнком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития и для формирования личности в целом.

     М.И. Лисина считает, что: «…процесс становления  у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством  общения, в течение первых 7 лет  жизни (от рождения и до поступления  в школу) происходит в три основных этапа. [17]

     На  первом этапе ребёнок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет  говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение  речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребёнок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает всё последующее  время вплоть до 7 лет, когда ребёнок  овладевает речью и всё более  совершенно и разнообразно использует её для общения с окружающими  взрослыми. Это этап развития речевого общения…»

     Экспериментальные исследования общения детей с  взрослыми М.И. Лисиной при описании развития коммуникативной деятельности позволили выделить четыре формы общения у детей от рождения до семи лет. Каждая форма общения характеризуется рядом параметров, из которых главными являются дата возникновения, содержание коммуникативной потребности, ведущие мотивы, основные операции и место общения в системе общей жизнедеятельности ребёнка. 

     Ситуативно-личностная форма общения возникает в  онтогенезе первой - примерно в 0; 02 месяца. Имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде – до конца первого полугодия жизни. Общение с близкими и взрослыми обеспечивает выживание ребёнка и удовлетворение всех его первичных потребностей. Ведущая потребность в доброжелательном внимании взрослого в рамках этой формы общения создаёт у ребёнка невосприимчивость к негативным эмоциям близких взрослых; ребёнок выделяет в порицаниях только проявление внимания к нему взрослого и реагирует лишь на него, пропуская остальное. Ведущий мотив общения – личностный: взрослый как ласковый доброжелатель; центральный объект познания и деятельности. Основные средства общения: экспрессивно-мимические реакции. С.Ю. Мещерякова выделяет две функции эмоциональных экспрессий детей – выразительную и коммуникативную. Но «…коммуникативная функция комплекса оживления является генетически исходной и ведущей по отношению к экспрессивной функции». Этот комплекс первоначально формируется для целей общения и лишь позднее становится также и привычным способом выражения детьми радости от любых впечатлений.

     Ситуативно-деловая  форма общения возникает в  онтогенезе второй и существует у  детей от  0; 06 месяцев до 3 лет. Общение развертывается в ходе совместной с взрослым ведущей предметно-манипулятивной деятельности и ее обслуживает. Главные  поводы для контактов детей со взрослыми связаны с практическим сотрудничеством. Ведущий мотив  общения – деловой: взрослый как  партнёр по игре, образец для подражания, эксперт по оценке умений и знаний. Помощник, организатор и участник совместной предметной деятельности. Ведущее положение в ситуативно-деловом общении занимают коммуникативные операции предметно-действенной категории. Ведущая потребность – потребность в доброжелательном внимании и сотрудничестве. Основные средства общения: предметно-действенные операции. Существование ситуативно-делового общения – это время, в течение которого дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами ко всё более специфическим, а затем к культурно-фиксированным действиям с ними.

     Внеситуативно-познавательная форма общения возникает третьей  по счёту в возрасте 3 и продолжается до 4 лет. Общение развертывается на фоне совместной с взрослым и самостоятельной  деятельности ребёнка по ознакомлению с физическим миром и ее обслуживает. Ведущая потребность – потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве и уважении. Развитие любознательности и постоянное совершенствование способов её удовлетворения заставляет ребёнка ставить перед собой всё более сложные вопросы. Но возможность понять происхождение и устройство мира, взаимосвязи в природе, тайную суть вещей самостоятельно у ребёнка ограничена. Единственным реальным путём к их пониманию становится для него общение с окружающими его взрослыми. Ведущий мотив общения – познавательный: взрослый как эрудит, источник познания о внеситуативных объектах, партнёр по обсуждению причин и связей в физическом мире.

     Основные  средства общения: речевые операции, поскольку они дают возможность  выйти за пределы ограниченной ситуации в беспредельный окружающий мир. Познавательное общение тесно связывается  с ведущей деятельностью –  игровой. Это обеспечивает стремительное  расширение познаний детей об окружающем мире, построение ребёнком субъективного  образа мира. Значение формы общения  в общем развитии психики: первичное  проникновение во внечувственную суть явлений, развитие наглядных форм мышления.

     Внеситуативно-личностная форма общения возникает в  пятилетнем возрасте и продолжается до 6 лет. Общение развертывается на фоне теоретического и практического познания ребёнком социального мира и протекает в формировании самостоятельных эпизодов. Оно носит также «теоретический» характер, хотя основной интерес дошкольники проявляют к людям,  говорят о себе, своих родителях, друзьях, расспрашивают взрослых об их жизни, работе, семье. Общение вплетено в познавательную деятельность, сосредоточенную на социальном окружении. Ведущая потребность - потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию. Ведущий мотив общения – личностный: взрослый как целостная личность, обладающая знаниями, умениями и социально-нравственными нормами, строгий и добрый старший друг. Основные средства общения: речевые операции. Новая форма общения тесно связана с высшими для дошкольного детства уровнями развития игры. Ребёнка интересуют те сложные отношения, которые складываются между людьми в семье и на работе. [13]

     Основные  этапы онтогенеза речи как средства общения приходятся на период дошкольного  детства. Это делает актуальной проблему развития речевых коммуникаций детей  старшего дошкольного возраста. 

     Коммуникативная функция речи характеризуется наличием в речи сообщения и побуждения к действию. Общаясь с другими  людьми, человек не только сообщает им свои мысли, знания, выражает желания  и эмоциональные состояния, но и  воздействует на них.

     Формы речевого воздействия - вопрос, просьба, совет, предложение, убеждение, приказ, инструкция, запрещение и др. [12]

     Наблюдаемые у детей с ОНР трудности  в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются  на их общении с окружающими детьми. Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность  речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности  речевого развития, как бедность и  недифференнированость словарного запаса, явная недостаточность глагольного  словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения; незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.[11]

     В результате исследования О.С. Павловой речевой коммуникации дошкольников с ОНР были выявлены следующие  особенности: в структуре групп  данной категории детей действуют  те же закономерности, что и в  коллективе нормально говорящих  детей, т.е. уровень благоприятности  взаимоотношений является достаточно высоким, число "предпочитаемых" и "принятых" детей значительно  превышает число "непринятых" и "изолированных". Между тем  дети, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища, т.е. достаточно часто они  ориентируются не на собственное  личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его  педагогом.

     Среди "непринятых" и "изолированных" чаще всего оказываются дети, которые  плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии  неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты  слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками  агрессивности со стороны "непринятых".

     В целом коммуникативные возможности  детей с ОНР отличаются ограниченностью  и по всем параметрам ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень  развития игровой деятельности дошкольников: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для  большинства таких детей характерна возбудимость и игры, не контролируемые воспитателем, иногда обретают неорганизованные формы. Часто дети вообще не могут  занять себя каким - либо делом, что  говорит о недостаточной сформированности у них навыком совместной деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую  работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремиться сделать все  по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты  говорят о слабой ориентации дошкольников с ОНР на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества.[10]

     Изучение  общения у детей с ОНР показывает, что у большинства дошкольников преобладаем ситуативно-деловая  его форма, что характерно для  нормально развивающихся детей 2-4 - летнего возраста. Ю.Ф. Гаркуша отмечает, что у дошкольников с ОНР процесс  общения со взрослыми отличатся  от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответствующих возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.

     Процесс общения детей с ОНР со взрослыми  существенно отличается от нормы, как  по уровню развития, так и по основным качественным показателям.

     Выводы:

     1.  Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития.

     2.  Развитие речи у детей с ОНР 5-6 лет протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.