Развитие вычислительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«ЧЕРЕПОВЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

__________________________________________________________________

Институт  педагогики и психологии

Кафедра дошкольного образования 

Контрольная работа 

По  дисциплине Теория и методика математического развития детей

Студентки             Рочевой Юлии Николаевны

Группа: 4ЗСДШ – 21

Тема  №6

Тема: «Развитие вычислительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста» 
 
 

Разработал:                                                                               М.А. Арсенова

Заведующий кафедрой                                                             Н.В. Иванова 

                                                                                 Оценка:_________________ 

Дата_____________________                             

Фамилия преподавателя - М.А. Арсенова

Подпись преподавателя _ _____________ 

 

Развитие  вычислительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

 
Содержание:

    1. ТЕМА  6.

    ОБУЧЕНИЕ  РЕШЕНИЮ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

 

    Содержание:

 
    

1. Роль арифметической задачи в понимании сущности арифметического  действия                                      
2. Особенности понимания старшими дошкольниками арифметической задачи
3. Виды арифметических задач, используемые в работе с дошкольниками
4. Последовательные этапы и методические приемы в обучении решению арифметических задач

 

    1.Понятие  и структура арифметической задачи

 

    В процессе математического и общего умственного развития детей старшего дошкольного возраста существенное место занимает обучение их решению  и составлению простых арифметических задач.

    В детском саду проводится подготовительная работа по формированию у детей уверенных навыков вычислений при сложении и вычитании однозначных чисел и быстрых устных вычислений с двузначными числами с целью подготовки их к обучению в начальной школе.

    Если  в школе обучение вычислениям  ведется при решении примеров и арифметических задач, то в практике работы дошкольных учреждений принято знакомить детей с арифметическими действиями и простейшими приемами вычисления на основе простых задач, в условии которых отражаются реальные, в основном игровые и бытовые ситуации.

    Каждая  арифметическая задача включает числа данные и искомые. Числа в задаче (имеются   в   виду  только   задачи,   используемые   в обучении  дошкольников) характеризуют количество конкретных групп предметов или значения величин.

    В структуру задачи входят условие и вопрос. В условии задачи указываются связи между данными числами, а также между данными и искомыми. Эти связи и определяют выбор арифметического действия.

    Установив эти связи, ребенок довольно легко  приходит к пониманию смысла арифметических действий и значения понятий «прибавить», «вычесть», «получится», «останется». Решая задачи, дети овладевают умением находить зависимость величин.

    Вместе  с тем задачи являются одним из средств развития у детей логического  мышления, смекалки, сообразительности. В работе с задачами совершенствуются умения проводить анализ и синтез, обобщать и конкретизировать, раскрывать основное, выделять главное в тексте задачи и отбрасывать несущественное, второстепенное.

    Полностью соответствовать своей роли текстовые задачи могут лишь при правильной организации методики обучения детей решению задач. Основные требования методики обучения детей решению задач будут более понятными, если рассмотреть особенности понимания старшими дошкольниками арифметической задачи.

 

    Особенности понимания старшими дошкольниками арифметической задачи

 

    В работах известных педагогов (А. М. Леушина, 1955 г., Е.А. Тарханова, 1976 г. и  др.) было показано, что большинство  детей воспринимают содержание задачи как обычный рассказ или загадку, не осознают структуру задачи (условие и вопрос), а поэтому не придают значения тем числовым данным, о которых говорится в условии задачи, не понимая и смысла вопроса.

    Незнание  детьми простейшей структуры задачи вызывает серьезные затруднения при составлении ее текста. Если первая часть задачи, т.е. числовые данные, осознается быстрее, то постановка вопроса, как правило, вызывает у ребенка серьезные трудности.

    Вопрос  очень часто заменяется ответом, например: «В вазе стояло три цветка. Один цветок завял, и осталось два цветка». Даже к концу пребывания в подготовительной группе дети затрудняются составить текст задачи по картинкам.

    Типичные  ошибки детей:

    1.  Вместо задачи составляется рассказ:  «На листе сидят две гусеницы, а на траве еще одна. Они  все поедают».

    2.   В задаче правильно воспринимается  вопрос, но отсутствует фиксация  числовых  данных:   «Шла  девочка   и  уронила   флажок. Сколько  стало флажков?»

    3.  Вопрос   заменяется   ответом-решением:   «Девочка   держала флажки в  руках. В этой два и в этой два. Если сложить, получится четыре».

    Довольно  часто дети отказываются составлять задачу по картинке, т.к. «мы такие не решали».

    Их  ошибки при составлении задач по картинкам позволяют сделать следующий вывод:

1. Самостоятельное составление задачи даже при наличии наглядного материала является более трудной деятельностью, чем нахождение ответа при решении готовых задач;
2. Дети усваивают структуру задачи отрывочно, не полностью, поэтому не все ее компоненты присутствуют в составленных ими задачах; воспитатели мало используют разнообразный наглядный материал при обучении составлению задач.

 

    Как же справляются дошкольники с  решением задач?

    Е. А. Тарханова выясняла

• понимают ли дети конкретный смысл арифметического действия (сложения или вычитания) 
• понимают ли дети связи между компонентами и результатом этих действий
• умеют ли выделять в задаче известное и неизвестное, а в связи с этим выбирать то или иное  арифметическое  действие  
• понимают  ли  дети  связи   между действиями сложения и вычитания.

 

    Ею  установлено, что большинство дошкольников

• не владеют  необходимым  объемом  знаний об арифметических  действиях  сложения   и  вычитания,  так  как  они понимают связь между практическими действиями с совокупностями и соответствующими арифметическими действиями в основном на основе ассоциации  арифметического действия с жизненным действием (прибавили - прибежали, отняли - улетели и др.)
• они не осознают еще математических связей между компонентами и результатом того или иного действия, так как не научились анализировать задачу, выделяя в ней известные и неизвестное
• даже в тех случаях, когда дети формулировали арифметическое действие, было ясно, что они механически усвоили схему формулировки действия, не вникнув в его суть, т.е. не осознали отношений между компонентами арифметического действия как единства отношений целого и его частей, поэтому и решали задачу привычным способом счета, не прибегая к рассуждению о связях и отношениях между компонентами.

 

    По-другому  относятся к решению задач  те дети, которые предварительно упражнялись в выполнении различных операций над множествами (объединение, выделение правильной части множества, дополнение, пересечение). Они понимают отношения между частью и целым, а поэтому осмысленно подходят к выбору арифметического действия при решении задач.

 

    Виды  арифметических задач, используемые в работе с дошкольниками

 

    Простые задачи, т.е. задачи, решаемые одним  действием (сложением или вычитанием), принято делить на следующие группы.

    К первой группе относятся простые задачи, при решении которых дети усваивают конкретный смысл каждого из арифметических действий, т. е. какое арифметическое действие соответствует той или иной операции над множествами (сложение или вычитание). Это задачи на нахождение суммы двух чисел и на нахождение остатка.

    Ко  второй группе относятся простые задачи, при решении которых надо осмыслить связь между компонентами и результатами арифметических действии. Это задачи на нахождение неизвестных компонентов:

    а)   нахождение первого слагаемого по известным сумме и второму слагаемому («Нина вылепила из пластилина несколько грибков и  мишку,  а  всего она  вылепила 8 фигур.  Сколько грибков вылепила Нина?»);

    б)   нахождение второго слагаемого по известным  сумме и первому слагаемому   («Витя  вылепил 1 мишку и  несколько зайчиков. Всего он вылепил 7 фигур. Сколько зайчиков вылепил Витя?»);

    в) нахождение уменьшаемого по известным  вычитаемому и разности («Дети сделали на елку несколько гирлянд. Одну из них уже повесили на елку, у них осталось 3 гирлянды. Сколько всего гирлянд сделали дети?»);

    г) нахождение вычитаемого по известным  уменьшаемому и разности   («Дети, сделали  8  гирлянд  на  елку.   Когда  они   повесили на елку несколько  гирлянд, у них осталась одна гирлянда. Сколько гирлянд повесили на елку?»).

 

    К третьей группе относятся простые задачи, связанные с понятием разностных отношений:

    а) увеличение числа на несколько единиц («Леша вылепил 6 морковок, а Костя  на одну больше. Сколько морковок вылепил  Костя?»);

    б) уменьшение числа на несколько единиц («Маша вымыла 4 чашки, а Таня на одну чашку меньше. Сколько чашек вымыла Таня?»).

 

    Имеются и другие разновидности простых  задач, в которых раскрывается новый  смысл арифметических действий, но с ними, как правило, дошкольников не знакомят, поскольку в детском саду достаточно подвести детей к элементарному пониманию отношений между компонентами и результатами арифметических действий - сложения и вычитания.

             В зависимости от того, какой наглядный материал используется, различаются следующие задачи: задачи-драматизации, задачи-иллюстрации и устные задачи, которые дети решают без г опоры на наглядный материал  Такое деление задач условно, так как дошкольники решают задачи только устно.

   Задачи-драматизации.

     Большое внимание уделяют задачам-драматизациям. В них отражаются действия, которые дети наблюдают, а чаще всего непосредственно сами производят. Важно, чтобы здесь наглядно были представлены числовые данные, а не ответ на вопрос.

   Первоклассники  подчас не могут решить задачу лишь потому, что не понимают смысла слов, обозначающих то или иное действие: истратил, поделился, подарил и др. Поэтому в подготовительной к школе группе следует специально уделить внимание раскрытию смыслового значения слов, обозначающих те или иные действия. С этой целью необходимо учитывать, какие практические действия кладут в основу задачи. При этом целесообразно сопоставлять задачи на нахождение суммы и остатка, предполагающие действия противоположного значения: пришел - ушел, подошли - отошли, взял - отдал, подняли - опустили, принесли - унесли, прилетели - улетели.