Реформы образования ХХ века

Негативные  тенденции в российском образовании, проявлявшиеся уже в 30-х гг., к  началу 80-х все больше укреплялись. Стало падать качество обучения, особенно в маленьких городах и сельских местностях. Еще больше стало в школах унификации и уравниловки – дошло до того, что во всей России от Калининграда до Чукотки все уроки того или иного предмета в том или ином классе были одинаковыми. Ведь учебник был один, стабильный, программа была одна, общеобязательная, учебный план тоже один.

 А  что касается дидактики и методики  преподавания, то даже в 1982 году, когда вся эта авторитарная  и унифицированная система стала  разваливаться, появилось знаменитое  «инструктивное письмо» Министерства просвещения РСФСР, где говорилось: «...за последнее время участились случаи, когда... увлекаются непроверенными педагогическими и методическими новациями, побуждают учителей овладевать ими, опираясь при этом не на приказы, инструктивные письма, методические рекомендации и научные положения, изложенные в утвержденных Министерствами просвещения СССР и РСФСР учебниках по педагогике, психологии и частным методикам, а на публикуемые в порядке дискуссии или информации статьи на страницах газет и журналов».    

Фактически  игнорировались индивидуальные особенности  детей и подростков, весь учебный  процесс был ориентирован на несуществующего  «среднего» ученика. И отстающие (независимо от действительных причин такого отставания), и одаренные дети оказались в маргинальной позиции, в зоне риска. Резко ухудшилось физическое и психическое здоровье учащихся.

Закрытость  школы, ее изолированность от общества привели, в частности, к росту  инфантилизма, потере школой ответственности  перед обществом и государством за судьбу подрастающего поколения. Упал даже сам социальный престиж образования.

На всех уровнях системы образования  не было права выбора и самостоятельного решения. Директор школы превратился  в госчиновника, он мог лишь реализовать  указания свыше, и главным критерием его хорошей работы стал уровень формальной успеваемости (что, естественно, приводило сплошь да рядом к прямому мошенничеству) и «воспитательной работы». Учитель был лишен права на творческий поиск, он был загнан в жесткую клетку общеобязательного учебника, унифицированной программы, диктуемых министерством дидактических и методических требований. Ученик не мог выбирать свою собственную образовательную траекторию, даже в школу он формально мог поступить лишь в границах своего микрорайона. Педагогическая и родительская общественность была фактически отключена от участия в деятельности органов образования, даже Академия педагогических наук была де-факто подчинена министерству и финансировалась из его бюджетных средств.

Многие  «реформы», спускавшиеся в школу сверху, были фиктивными и нереализуемыми. Кроме соединения общего образования с профессиональным (о чем уже говорилось выше), было заявлено о введении всеобщего обязательного среднего образования (что в масштабах страны было совершенно бессмысленно и даже сейчас не может быть реализовано). Была сделана попытка ввести всеобщее начальное образование с 6 лет; это имело негативные последствия. Во второй половине 80-х гг. – так сказать, напоследок – был сделан еще один кавалерийский наскок, так же плохо подготовленный, как и предыдущие, – в части детских садов и школ было введено раннее обучение иностранным языкам (без учебников, без специально подготовленных преподавателей.).

 Фиктивной  была и шумно пропагандировавшаяся  глобальная школьная реформа 1984 года: она лишь обострила те тенденции и противоречия, которые угрожали прогрессивному развитию российской школы.

В 70–80-х  гг. широко известными стали имена  Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, Е.Н. Ильина, В.А. Караковского и др. – педагогов-экспериментаторов, противопоставивших свои педагогические убеждения, свои методы и находки догмам официальной педагогики (именно о них, хотя и без упоминания фамилий, говорится в цитированном выше «инструктивном письме»). Они объединились вокруг «Учительской газеты», возглавлявшейся тогда В.Ф. Матвеевым, где были опубликованы два их совместных манифеста под лозунгом «педагогики сотрудничества». Еще одной яркой фигурой тех лет был выдающийся педагог и журналист С.Л. Соловейчик. Их деятельности посильно препятствовали и министерство, и Академия педагогических наук.

Параллельно в российском образовании утверждались новые, гуманистически и личностно  ориентированные, психологические  концепции учения: это были концепция  Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова и концепция Л.В. Занкова. (Не случайно в 1983 году Давыдов был снят с поста директора академического Института общей и педагогической психологии и исключен из КПСС, а руководимый им коллектив разогнан.)

В 1988 году приказом тогдашнего министра (председателя Госкомитета СССР по народному образованию) Г.А. Ягодина при Госкомитете был создан Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) «Школа» во главе с известным педагогом и публицистом Э.Д. Днепровым. В него вошли или так или иначе сотрудничали с ним многие думающие педагоги и психологи страны. Целью создания ВНИКа была разработка принципиально новой образовательной политики, основанной на идеях развития личности школьника, вариативности и свободного выбора на всех уровнях образовательной системы, превращения образования в действенный фактор развития общества.

Были  разработаны и в декабре 1988 года одобрены Всесоюзным съездом работников образования следующие основные принципы: демократизация; плюрализм  образования, его многоукладность, вариативность и альтернативность; народность и национальный характер образования; открытость образования; регионализация образования; гуманизация образования; гуманитаризация образования; дифференциация образования; развивающий, деятельностный характер образования; непрерывность образования. В течение полутора лет реализация новой реформы задерживалась и по-настоящему началась только с назначением Э.Д. Днепрова в 1990 г. министром образования РСФСР (и затем РФ).  
 
 
 
 

Глава 3. ПЕРЕСТРОЙКА СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ  С ПЕРЕХОДОМ К РЫНОЧНОЙ ЭКОНОМИКЕ.

Уже в  конце 1980-х годов в обстановке общей неуверенности, разочарований  после всколыхнувшихся было надежд на демократию, гласность, духовный и  экономический подъем, тяга к образованию  резко упала. Так, в 1989 году только 10% выпускников проявляли к учебе, назвав ее лишь в середине перечня социальных ценностей.

Вскоре, правда, наметился рост, неуклонно  продолжающийся. Сыграл роль ряд обстоятельств. С одной стороны, и Россию не миновало характерное для капиталистических  стран отношение к образованию как товару, вложению капитала, чем, в частности, объясняется огромная популярность и престижность не слишком привлекательных еще недавно юридических и экономических факультетов.

 При  этом нецивилизованный характер  российского капитализма выражается порой и в том, что некоторые студенты, даже оплачивающие свою учебу, не слишком обременяют себя ею - вещь, немыслимая за рубежом.

Есть, безусловно, и положительная сторона в  изменениях, охвативших российское образование. После того, как была упразднена государственная монополия на образование, стали возникать новые учебные заведения с нестандартной программой и самими принципами просвещения, с творческими, ищущими преподавателями.

Платная система образования, неизбежно  возникавшая наряду с государственной, преодолевая проблемы жесткой борьбы за выживание, козни, нередко чинимые против коммерческих школ, гимназий, все же прошла «естественный отбор», в той или иной степени поставивший все на свои места.

Учебные заведения, успешно выдержавшие  конкуренцию с сомнительными заведениями по выколачиванию денег, смогли привлечь профессионалов высокого класса – сравнительно высокой оплатой, простором для творческой работы. В газете краснодарского творческого объединения «Премьера» очень хорошо описано это время: Упразднение идеологических шор породило у части профессиональной интеллигенции, не обладающей подлинно творческим складом ума и привыкшей к спасительным шаблонам, мучительное состояние «наркотической  ломки», но людям творческим создало невиданные до сих пор стимулы для новых поисков»{3.c.7}.

Однако  самым важным событием начала 90-х  годов можно считать появление  нормативных документов, которые  стали определять путь развития образования  и школы: Закон Российской Федерации  «Об образовании» от 10.07.1992 и Конституцию РФ от 12 декабря 1993.

Ведущие положения обоих законодательных  актов концентрируются в статье 43 Конституции: каждый имеет право  на образование, гарантируются общедоступность  и бесплатность дошкольного, основного  общего и среднего профессионального образования в государственном или муниципальном образовательном учреждении и на предприятии, обязательность основного общего образования, установление государственных образовательных стандартов и поддержка различных форм образования и самообразования. Необходимо обратить внимание, что первоначально ни закон «Об образовании», ни Конституции (статья 43) не содержали гарантий прежней общедоступности и бесплатности полного среднего образования, ограничившись только общим средним. Для того, чтобы были восстановлены прежние права граждан, понадобился протест общественности и Министерства образования РФ.

Школа становится демократическим учреждением. Родители и дети получают возможность  свободного выбора школьного образования, появляются альтернативные школы разных форм собственности. Все частные заведения, школы обязаны иметь лицензию. Школа и ее педагоги обретают право на самостоятельность в обучении и воспитании, на самоуправление, финансовую самостоятельность и самофинансирование. Развиваются контакты с зарубежной школой. Все это говорит об обозначившихся тенденциях демократизации и гуманизации.

Однако  в 90-е годы проблемы, доставшиеся в наследство от советской системы образования, значительно обострились. Возникли и совершенно новые проблемы, не существовавшие ранее или успешно решенные советской властью.

В Российской Федерации падение реальных расходов на образование в 90-е годы носило обвальный характер. Средняя заработная плата в отрасли упала ниже величины прожиточного минимума; при  этом имели место и многомесячные задержки с выплатой зарплаты.

Существенно ухудшилось состояние материально-технической  базы образовательных учреждений. Уровень  технической оснащенности школ сократился, например, в несколько раз. Практически  была провалена программа компьютеризации общеобразовательных учреждений: один современный компьютер приходится сейчас в среднем на 500 учащихся. Резко сократился ввод в действие новых объектов системы. Значительная часть зданий образовательных учреждений требуют в настоящее время капитального ремонта или находятся в аварийном состоянии.

К наиболее существенному вопросу 90-х годов  нужно отнести правильный и грамотный  переход школы в рыночные отношения. Учреждения должны предлагать особый товар – образование, высокого качества и, соответственно, дорогого.

Многие  годы значение просвещения недооценивалось. Его качество и престиж низки. Образование и экономика, а, следовательно, и  рынок функционируют до сих  пор параллельно.

Сделать образование товаром высокого качества - процесс сложный, для решения которого необходимо было преодолеть устаревшие подходы, по которым система должна готовить кадры и рабочую силу.

После распада СССР В 1992 году в России открылись  возможности не стесненных идеологическими  предписаниями педагогических поисков. На исходе ХХ века существенно изменилась трактовка демократизма образования. Если прежде школьная политика базировалась на идеях единообразия общего образования, то в настоящее время все более заметно сказывается иное понимание демократизма школьной системы, которая должна выполнять две функции: собственно обучения и социальной диверсификации.

В первом случае речь идет о приобретении знаний, умений, формировании характера; во втором – о распределении по разным профессиональным и общественным стратам. На школу воздвигаются обе функции и тем самым решение задач демократизации образования.

Новый взгляд на проблему демократизации предусматривает  преемственность ступеней, плюрализм, вариативность, диверсификацию образования. Открывается перспектива формирования многозначной по целям, содержанию, типам учебных заведений структуры общеобразовательной школы.

При расшифровке  понятия «демократическое образование» предлагается ориентироваться на некоторые  условия: равенство членов общества перед образованием независимо от социального положения, пола, национальной, религиозной, расовой принадлежности; децентрализация управления школьным делом; открытость и преемственность в системе обучения; право выбора учебного заведения; организация учебного процесса, при которой формируется человек, способный свободно, творчески мыслить и работать.

Декларации  о демократизации образования и  воспитания далеки до полного осуществления. По-прежнему, например, сильны традиции централизованного управления школой. В условиях социально-экономического кризиса 1990-х годов ухудшились возможности получения образования. Так, непосещаемость учащимися школы в 1995/1996 учебном году составила 7 %. Не теряют остроты проблемы, которые следует решать с учетом того, что Российская Федерация – многонациональное государство, где важен учет образовательных национальных интересов.