Рекреационные технологии

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

Введение……………………………………………………………………….... 3

Глава 1. Концептуальные подходы  к исследованию педагогических и 

 рекреационных  технологий в социально-культурной  сфере

1.1. Педагогика досуга…………………………………………………. 6

1.2. Предмет рекреации……………………………………………….. 13

Глава 2. Социально-культурные технологии в рекреационных

 методиках

2.1. Анимационные социально-культурные технологии……………. 27

2.2. Рекреационные функции  досуга…………………………………. 30

2.3. Педагогические игровые  технологии……………………………. 33

Глава 3. Здоровьесберегающие технологии

3.1. Систематика и взаимосвязь  здоровьесберегающих 

технологий………………………………………………………… 37

3.2. Здоровьесберегающие образовательные технологии…………... 43

Заключение…………………………………………………………………….. 49

Библиография…………………………………………………………………. 50

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Сегодня экономические, социальные, культурные программы в России должны оцениваться по единому критерию: насколько они способствуют или препятствуют ее национальному успеху в XXI веке, ее вхождению в число самых развитых и влиятельных стран современного мира.

Формирование гуманистической  почвы как базы социально-культурной реформации России только начинается в сложных условиях, когда мы сталкиваемся с последствиями пережитых обществом политического, экономического, культурного кризисов, последствиями глубоких конфликтов между культурой и социальными отношениями в стране.

Идеи культурной реформации и гуманизации постепенно утверждаются в обществе, в котором движение социальной системы от прежнего ее состояния к новому осуществляется через дезинтеграцию и нарастание социальной дезадаптированности личности, криминализацию обстановки, отдельные национальные конфликты.

Рубеж ХХ-ХХI веков характеризуется небывалым всплеском творческих идей, инициатив и движений в области культуры, образования, искусства, поиском путей продуктивного взаимодействия и сотрудничества различных возрастных, этнических, профессиональных и других социально-культурных групп и общностей.

Внимание к вопросам здоровья в последние годы заметно  возросло. Рекламные блоки радио- и телепередач, газетные полосы, листовки в почтовых ящиках заполнены предложениями медицинских услуг и чудодейственных препаратов. Фармацевтический бизнес оказался одним из самых прибыльных, новые аптеки появляются почти в каждом квартале. Очереди в поликлиники выстраиваются с самого утра. Все это надежнее лукавых статистических данных свидетельствует о неблагополучном состоянии здоровья населения России.

Закономерно возросло и внимание к здоровью школьников. О неблагополучии в этой сфере знали и говорили давно, но сегодня проблема стоит особенно остро.

В советской школе  о здоровье учащихся заботились планомерно, да и факторов, усугубляющих эту проблему, было несравненно меньше. Что же изменилось за последние 10-15 лет? Недостаток витаминов и микроэлементов в рационе питания многих детей, неблагополучная экология, неправильный режим дня, пьющие родители, деформирующее детскую психику авторитарное воздействие учителей – все это как было, так и осталось. Но в современных условиях государство и школа уже не имеют достаточно возможностей обеспечить охрану здоровья учащихся. Утратила свои позиции школьная гигиена, значительно меньше средств выделяется на образование вообще и охрану здоровья школьников в частности. У подростков стало меньше возможностей с пользой для здоровья занять свое свободное время.

В последнее десятилетие возросло число факторов, которые раньше не составляли проблем для школьных врачей, педагогов, родителей учащихся. Год от года возрастают учебные нагрузки, досуг все чаще отдается просмотру видеофильмов и компьютерным играм, что приводит к гиподинамии, нарушениям осанки и зрения. О росте числа юных курильщиков, массовом потреблении подростками пива, проблеме токсикомании и наркомании и говорить не приходится: раньше все это не носило такого массового характера. На другой уровень вышла проблема сексуального поведения подростков, адекватно разрешить которую воспитательные программы школы не в состоянии. Одно из следствий этого – высокий уровень заболеваний, передающихся половым путем, рост числа ВИЧ-инфицированных. В попытках разрешить эти проблемы современной школе чаще всего не приходится рассчитывать ни на помощь родителей, озабоченных трудностями материального плана, ни на систему государственного здравоохранения, находящуюся в полуживом состоянии.

Есть и положительные  моменты. О неблагополучии здоровья населения страны, и особенно подрастающего поколения, стали говорить открыто и на всех уровнях, вплоть до Президента. Ответственность за то, что лишь менее 10% школьников можно признать здоровыми, что от первого к выпускному классу их здоровье значительно ухудшается, наконец-то приняла на себя школа. Педагогическая общественность все больше осознает, что именно учитель может сделать для здоровья школьника гораздо больше, чем врач.

Появившееся в последние  годы понятие здоровьесберегающие  технологии предполагает консолидацию всех усилий школы, нацеленных на сохранение, формирование и укрепление здоровья учащихся.

Всё вышеизложенное подчеркивает актуальность темы курсовой работы.

Целью работы является исследование влияния рекреационных технологий на сохранение и восстановление здоровья.

Для достижения поставленной цели выдвинуты задачи:

1. Изучить концептуальные подходы к исследованию рекреационных технологий в социально-культурной сфере.
2. Рассмотреть классификацию рекреационных методик.
3. Исследовать здоровьесберегающие технологии, применяемые в образовательных учреждениях.

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И РЕКРЕАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ СФЕРЕ

 

1.1. Педагогика  досуга

 

С точки зрения педагогических технологий в сфере досуга внимание к методологическим основаниям прикладной культурологии обусловлено тем, что:

во-первых, педагогические проблемы могут быть адекватно осмыслены не сами по себе, а в социально-культурном контексте. Речь идет не только о том, что педагогические цели являются отражением социально-культурных проблем, а также о том, что сама педагогика является социально-культурным феноменом;

во-вторых, современное общество поликультурно, характеризуется множественностью субкультур, функционирующих на основе разных ценностей, что проявляется в разных, часто противоречивых установках относительно целей воспитания. Указанная поликультурность ярко проявляется в досуге как сфере, предоставляющей свободу личностного выбора деятельности и реализации культурных интересов личности;

в-третьих, поскольку процесс «вхождения» и приобщения личности к культурным ценностям (инкультурация) может быть стихийным и организованным, возникает вопрос о педагогическом сопровождении инкультурации в условиях «поликультурного досуга».

Таким образом, при обсуждении проблем педагогики досуга в контексте  инкультурации личности ученые сталкиваются с необходимостью интеграции прикладных культурологических и педагогических исследований. Что касается необходимости этой интеграции – это положение, аксиоматично, тем более что оно уже высказывалось в литературе, например, при обсуждении проблем педагогической культурологии.

Поэтому методологические основания прикладной культурологии исследователи рассматривают в контексте проблем педагогики досуга, и на основе этого перейдем непосредственно к обсуждению педагогических и рекреационных технологий в современной индустрии досуга.

Для педагогических проблем досуга это имеет принципиальное значение. Проблема педагогического руководства досуговыми группами. По отношению к различным группам могут быть определены сходные педагогические целевые установки, но способ педагогического управления (воздействия, регулирования) будет коренным образом определяться типом группы. Например, при анализе феномена «деткой субкультуры», так называемых «дворовых групп» следует учитывать, что они не предполагают участие взрослого, что ставит вопрос о специфике педагогического сопровождения. Участие педагога (учителя, руководителя), подобно тому, как оно предполагается в школьном классе или самодеятельном коллективе, здесь невозможно, поскольку противоречит саморегулятивным механизмам функционирования таких групп, их основополагающим «принципам бытия». Следовательно, здесь следует говорить о педагогическом сопровождении, учитывающем характерную для этих групп трансмиссию культурных ценностей на уровне «ребенок-ребенок», как это было доказано в исследовании Т. И. Черниговец. Поэтому идея определения границ и методов педагогического присутствия в досуговых ситуациях должна, помимо обоснования желаемого результата, соответствовать «эколого-культурным» характеристикам группы: возможности минимизации «педагогического вмешательства». (1, 42)

Во избежание недоразумений  по поводу использования термина  «вмешательство» необходимо сделать  некоторые замечания. Оно не отвергает  наличие педагогического присутствия. Как сказал А. Хинте: «Педагогика должна, наконец, перестать воспитывать, однако она должна постоянно присутствовать, идти к людям, помогая им раскрыть свои способности».

Педагогический процесс, как известно, – это специально организованный, регулятивный процесс  для достижения воспитательных или  образовательных целей, т. е. он подчиняется всем требованиям, которые предъявляются к любому процессу регулирования (управления). Уже само наличие педагогической цели означает, что в данной социально-культурной системе без специального регулирования не могут «автоматически» быть реализованы образовательные и воспитательные идеалы. Если, например, ставится задачей экологическое воспитание, то это означает, что существующие социально-культурные условия не воспроизводят экологически воспитанного человека. Если бы такая культура обеспечивалась естественным путем, то никому в голову не пришло бы прилагать усилия к тому, что может быть достигнуто само собой. Нет смысла лечить болезнь, если нет самой болезни. Когда система функциональна в каком-то отношении, нет смысла вмешиваться в этот процесс «на всякий случай» и пить таблетки от всех предполагаемых болезней. Но это одновременно также означает, что «педагогическое регулирование» выступает как преобразование социально-культурной среды, направленное на функциональное изменение системы.

Когда мы говорим о социально-культурной среде, четко прослеживается социально-педагогический аспект исследования процессов воспитания и образования, в том числе применительно и к педагогике досуга. Однако надо бы подчеркнуть, что все вышеизложенное относится не только к социальной педагогике, но и педагогике в целом. При этом следует также отметить, что вся педагогика не может быть сведена к социальной; тем более социальная педагогика не может быть шире самой педагогики. Здесь хотелось подчеркнуть мысль о том, что целью педагогики не есть постоянное управление; целью педагогического управления является минимизация этого управления. (2, 110)

Чтобы пояснить эту мысль, обратимся к исходному понятию  педагогики – «детовождение». Абсолютно  естественно, что необходимость  «детовождения» возникает из-за того, что чем младше ребенок, тем менее он способен самостоятельно регулировать свою жизнь (нефункционален в социально-культурном отношении). Педагогика есть процесс обеспечения жизнедеятельности ребенка, и ее задача заключается не в том, чтобы постоянно «управлять», а в том, чтобы сделать ребенка все более и более самодостаточным для регулирования собственной жизни. По мере возрастания его самодостаточности становится меньшей потребность во внешнем регулировании. Таким образом, эффективным педагогический процесс является тогда, когда он развивает «внутренние» механизмы саморегуляции при минимизации «внешнего» регулирования.

В контексте вышесказанного смысл вычленения педагогики досуга (в контексте педагогики) связан с вопросом о том, существует ли специфика «педагогического регулирования» в сфере досуга. Утвердительный ответ обусловлен тем давно установленным социологией и культурологией фактом, что сфера досуга в современном обществе функционирует на основе собственных регулятивных механизмов, имеет собственную «экологию». (8, 124)

Определение предмета педагогики досуга предполагает его (предмета) соотнесение с предметами других областей педагогики: социальной и индивидуальной педагогикой, школьной педагогикой (в т. ч. высшей школы) и другими. Это, в свою очередь, предполагает обсуждение предметов исследования также других педагогик, например, вопроса о том, чем отличаются педагогические технологии социальной педагогики от технологий педагогики индивидуальной, в чем их различие как регулятивных процессов? Тот же вопрос касается школьной и внешкольной деятельности.

Определение предметного  поля педагогики досуга, которое должно осуществляться соотносительно с другими  областями педагогики, может быть затруднено тем, что досуговая проблематика присутствует во всех областях педагогической науки, так или иначе аккумулировавших педагогический опыт культурно-просветительной деятельности.

Педагогика досуга может  быть рассмотрена как составляющая социальной педагогики. С этим можно  было бы согласиться только при одном условии – если социальная педагогика будет претендовать на статус всей педагогики. Если же говорить о факторах, определяющих границы между социальной педагогикой и педагогикой индивидуальной, то абсолютно очевидно, что в педагогике досуга может присутствовать и та, и другая. Это не означает, что педагогика досуга вбирает в себя другие педагогики, здесь просто присутствует другой принцип классификации педагогических явлений.

Если в первом случае предполагается логическое противопоставление социального и индивидуального, то во втором – досуга и «не-досуга» (работы, учебы, рабочего времени и т. д.). Здесь не случайно употреблено понятие «не-досуг», здесь заложен методологический принцип, лежащий в основе современного понимания досуга, по крайней мере, с того времени, как стали говорить о цивилизации досуга.

По большому счету, в  непривычном на первый взгляд понятии  «не-досуг» (то, что находится за пределами досуга), заложен тот  же принцип, что, например, и в устоявшемся  понятии «внешкольная деятельность» (то, что находится за пределами школы»). Дело тут просто в точке отсчета: в одном случае им является школа, в другом – досуг.