Шпаргалка по "Логопедии"

3 Артикуляторно-фонетическая дислалия

К этой форме относятся дефекты звукового  оформления речи, обусловленные неправильно  сформировавшимися артикуляторными  позициями. Звуки произносятся ненормированно, искаженно для фонетической системы  данного языка, которая у ребенка  при этой форме полностью сформирована, но фонемы реализуются в ненормированных, непривычных вариантах (аллофонах). Здесь также наблюдается и  другой тип искажений, при котором  звук не опознается. В таких случаях  говорят о пропуске, элизии звука, но это достаточно редкое явление. В  ходе освоения произносительных умений и навыков ребенок под управлением  своего слуха постепенно нащупывает те артикуляционные позиции, который  соответствуют нормальному акустическому  эффекту. Эти позиции записываются в памяти ребенка и в дальнейшем воспроизводятся по мере необходимости. При нахождении правильных укладов  ребенок должен научиться различать  уклады, близкие в произношении звуков, и выработать комплекс речедвижений, необходимых для воспроизводства  звуков.

  Таким образом, в результате  изучения, термин «дислалия» приобретает  новые характеристики. Благодаря  исследованиям Гриншпуна Б.М.  деление дислалии, предложенное  Правдиной О.В., на функциональную и механическую, пополняется тремя дополнительными формами:

1.                акустико-фонематической,

2.                артикуляторно-фонематической.

3.                артикуляторно-фонетической 

  Гриншпун Б.М. не отказывается  от классификаций, предложенных  ранее авторами, он не пытается  их опровергнуть. Его современный  взгляд на трактовку данного  речевого нарушения – это свидетельство  структурной сложности такого  дефекта, как дислалия.

 

10. Основные этапы и методы логопедического воздействия при дислалии

В процессе логопедических занятий ребенок  должен прежде всего приобрести умения контролировать свое произношение и исправлять его на основе сравнения собственной речи с речью окружающих.

Логопедическую  работу по формированию правильного  звукопроизношения можно условно  разделить на два этапа:

I этап - подготовительный. Основными его  задачами являются:

а) развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;

б) устранение недостаточности развития речевой  моторики, проведение подготовительных артикуляционных упражнений для  развития подвижности органов периферического  речевого аппарата.

II этап - формирование произносительных  умений и навыков. В задачи  этого этапа входит:

а) устранение неправильного звукопроизношения;

б) развитие у детей умения дифференцировать в произношении звуки, сходные по артикуляции или по звучанию;

в) формирование произносительных умений и навыков  в различных видах самостоятельной  речи детей.

  Раскроем содержание и методы работы для каждого из этапов.

I Этап  Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия

  Исправление недостатков звукопроизношения  у детей заключается в постановке  и автоматизации звуков и одновременном  развитии фонематического восприятия, так как без полноценного восприятия  фонем, без четкого их различения  невозможно и их правильное  произношение.

  Развитие фонематического восприятия  осуществляется с самых первых  этапов логопедической работы  и проводится в игровой форме,  на фронтальных, подгрупповых  и индивидуальных занятиях Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка (от звуков, уже освоенных детьми, до тех, которые только еще ставятся и вводятся в самостоятельную речь).

Параллельно с самых первых занятий проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяв добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия. Это очень важно, так как невслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения.

В процессе логопедических занятий ребенок  должен прежде всего приобрести умения контролировать свое произношение и исправлять его на основе сравнения собственной речи с речью окружающих.

Всю систему логопедической работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить  на шесть этапов:

I этап - узнавание неречевых звуков.

II этап - различение высоты, силы, тембра  голоса на материале одинаковых  звуков, сочетаний слов и фраз.

III этап - различение слов, близких по  звуковому составу.

IV этап - дифференциация слогов.

V этап - дифференциация фонем.

VI этап - развитие навыков элементарного  звукового анализа.

Артикуляционная гимнастика

В процессе предварительного логопедического  обследования часто обнаруживаются нарушения в строении органов  артикуляционного аппарата. В таких  случаях параллельно с работой  по развитию фонематического восприятия проводится артикуляционная гимнастика (подготовительные упражнения).

Целью артикуляционной гимнастики является выработка правильных, полноценных  движений артикуляционных органов, необходимых для правильного  произношения звуков, и объединение  простых движений в сложные - артикуляционные  уклады различных фонем.

Как правило, упражнять ребенка необходимо лишь в тех движениях, которые  нарушены, а также в тех, которые  требуются для постановки каждого  конкретного звука.

Всю систему артикуляционной гимнастики можно разделить на два вида упражнений: статические и динамические. Каждое упражнение имеет свое название. Названия эти условные, но очень важно, чтобы  дети их запоминали. Во-первых, название вызывает у ребенка интерес к  упражнению, во-вторых, экономит время, так как логопеду не нужно всякий раз объяснять способы выполнения, а достаточно бывает лишь сказать  «Поиграем в барабан» или «Поиграем  в лошадки».

II этап Формирование произносительных умений и навыков

Логопедическая  работа по устранению дислалии строится на основе выработки новых артикуляционных  навыков путем использования  компенсаторных возможностей организма (зрительных и слуховых восприятий, тактильных и кинестетических ощущений).

Занятия по исправлению дефектов произношения проводят в определенной последовательности. Все артикуляционные упражнения распределяются по следующим видам:

1) постановка  звука;

2) автоматизация  навыка произношения звука в  слогах (прямых, обратных, открытых, закрытых, со стечением согласных);

3) автоматизация  навыка произношения звука в  словах;

4) автоматизация  навыка произношения звука в  предложениях;

5) дифференциация  сходных по звучанию или артикуляции  звуков;

6) автоматизация  звука в разговорной речи.

Для ведения логопедических занятий  нужны зеркало, набор зондов, шпатели, вата, спирт; набор дидактического и  иллюстративного материала; индивидуальные тетради для записи домашних заданий, словари, специальная литература, протоколы  речевого обследования логопатов.

При постановке правильного произношения звуков пользуются тремя основными  способами.

 Первый способ основан на подражании. Пользуясь слухом, зрением, тактильно-вибрационными и мышечными ощущениями, ребенок воспринимает звучание и артикуляцию фонемы и сознательно пытается воспроизвести требуемые движения речевых органов, требуемое звучание. При этом непосредственное слуховое восприятие звучания, восприятие видимых речевых движений, в том числе собственных (с помощью зеркала), ощущение рукой струи выдыхаемого воздуха, вибрации гортани могут быть дополнены восприятием работы речевых органов, отображенной с помощью различных пособий.

  В практике применяются разнообразные  пособия, начиная с простой  полоски бумаги, отклоняющейся под  действием струи выдыхаемого  воздуха, и кончая различными  электроакустическими приборами,  преобразующими звук или вибрации частей речевого аппарата в зрительные сигналы («ДВИН», виброскоп и др.).

В тех  случаях, когда не удается получить нужную артикуляцию по подражанию целиком, приходится сначала довольствоваться воспроизведением отдельных ее элементов. Иногда малоподвижность или недостаточная  управляемость речевых органов  вынуждает прибегать к целой  системе подготовительных артикуляционных  упражнений, к своеобразной артикуляционной  гимнастике .

 Второй способ состоит в  механическом воздействии на речевые органы при помощи каких-либо приспособлений (шпатель, зонд). При этом способе используется некоторая исходная артикуляция, и на ее основе механическим путем речевые органы пассивно приводятся в требуемое положение или движение. Связанные с определенным положением или движением речевых -органов кинестетические раздражения в сочетании с сопутствующими им слуховыми раздражениями закрепляются в коре головного мозга в виде системы следов, что в дальнейшем является предпосылкой для активного, произвольного воспроизведения требуемой артикуляции.

 Третий способ - смешанный. При нем механическое воздействие на речевые органы служит для того, чтобы помочь более полному и точному воспроизведению требуемой артикуляции, осуществляемому в основном путем подражания и с помощью словесных пояснений.

 

11. Различные критерии классификации дизартрии.

В основе классификации дизартрии  разных авторов – разные критерии.

Первый критерий – принцип локализации. Классификация, в основу которой  положен этот принцип, является наиболее распространенной в логопедии. Она  создана с учетом неврологического подхода на основе уровня локализации поражения двигательного аппарата речи. В этой классификации выделяют пять форм дизартрии:

• бульбарную,
• псевдобульбарную,
• экстрапирамидную (подкорковую),
• мозжечковую,
• корковую.

 

Второй критерий, положенный в основу классификации дизартрии – синдромологический подход. На основе синдромологиче-ского  подхода выделяют следующие формы  дизартрии:

• спастико-паретическую,
• спастико-ригидную,
• спастико-гиперкинетическую,
• спастико-атактическую,
• атактико-гиперкинетическую.

 

Такой подход указывает на то, что  в связи с распространенным поражением мозга у детей с церебральным параличом редко встречается  дизартрия в чистом виде. Чаще дизартрии  носят смешанный характер.

Поскольку в основе данной классификации  лежит тонкая дифференциация различных  неврологических синдромов (спастический парез, ригидность, гиперкинез, атаксия), то эта классификация не может  быть проведена логопедом. Нужно  обязательно иметь заключение невропатолога  о характере двигательного расстройства. В клиниках, где совместно работают невропатолог и логопед, пользуются данной классификаций.

 

Третий критерий, положенный в основу классификации, – это степень  понятности речи для окружающих. Данная классификация применительно к  детям с церебральным параличом  французским невропатологом Тардье в 1968 году. В данной классификации  выделяют четыре степени тяжести  речевых нарушений у детей:

Первая – самая легкая степень, когда нарушения звукопроизношения  выявляются специалистами только в  процессе обследования. Вторая – нарушения  произношения заметны каждому, но речь понятна для окружающих. Третья –  речь понятна только близким ребенка и частично для окружающих. Четвертая – самая тяжелая – отсутствие речи или речь непонятна даже близким ребенка (анартрия).

Анартрия –  полное или частичное  отсутствие возможности звукопроизношения  в результате паралича речедвигательных мышц.

Основными симптомами дизартрии являются нарушения звукопроизношения и  просодики. При этом страдают не только согласные, но и гласные звуки. Наблюдаются  различные виды нарушений звукопроизношения: искажение, отсутствие, замена, смешение.

 Одной из причин нарушения  звукопроизношения является нарушение  артикуляционной моторики.

Первый синдром дизартрии –  синдром артикуляционных расстройств, который проявляется в нарушении  мышечного тонуса. Выделяют следующие  его формы в артикуляционной  мускулатуре:

 – спастичность артикуляционных  мышц (постоянное повышение тонуса  в языке, губах, лицевой, шейной  мускулатуре). Характерна палатализация;  гипотония (понижение мышечного  тонуса). Признаки – гиперсаливация, назализация из-за гипотонии мышц  мягкого неба, затруднена палатализация;

– дистония (меняющийся характер мышечного  тонуса):  в покое – низ-кий мышечный тонус в артикуляционном аппарате, при попытках речи – тонус резко нарастает.