Шпаргалка по "Основы олигофренопедагогики"

     1) искренний интерес к внутреннему  миру ребёнка-инвалида, признание  за ним права на самостоятельность  мнений и поступков, 

     2) установка на родителя как  на  меняющегося человека и  профессионала, ориентированного на самоанализ своей деятельности и значимость его личности как средства педагогической работы  в  семье,

     3) стремление к организации коллективной  деятельности в  семье  как  совместной, творческой, создающей  возможности для самоопределения  её участников,  для их  сплочения,  для нормализации  семейных  взаимоотношений.

     Для  примера  приведём  организацию  КТД  в  коррекционной  школе.  Тема  коллективного  творческого  дела:  «Герб  семьи».

     Педагогическая  цель - развитие интереса  детей-инвалидов  к  своей  семье.

     Этапы:

     1) Диагностика: путем бесед учитель  узнает о том, что интересует  ребят в семье. 

     2) Целеполагание может проводиться  вместе с диагностикой (часть  бесед) или быть самостоятельным.  Итог - общее признание важности  знания о  ценностях  семьи  и выбор формы соответствующей деятельности.

     3) Коллективное планирование (в форме  «мозговой атаки») отвечает на  два вопроса: «Что мы хотим  узнать о своей  семье?»,  «Кто  поможет  нам  в   этом?» 

     4) Проведение дела. Учитель на основе  коллективного планирования раздает задания ребятам.   Дети  совместно  с  родителями  в  домашних  условиях  рисуют  (составляют  коллаж)  Герба  семьи,  придумывают  девиз  своей  семьи.

     5) Коллективный анализ возможен  в форме конференции, на которую  выносятся три темы:

     -как  было организовано дело,

     -что  мы узнали о  своей  семье, 

     -какое  возможно продолжение проведенного  дела  (создание  Герба  класса).

     Педагогический  подтекст обсуждения: придание значимости познания себя и взаимопонимания  с  родителями.

     Приведём  примеры  Гербов  семей,  составленных  в  результате  КТД детей-инвалидов  и  их  родителей:

                           

 

                     

 

     Сложности в организации личностно-ориентированных  коллективных творческих дел,  с  которыми  мы  столкнулись, были  определены  нами  как  психолого-педагогические. Они  обусловлены особенностями детей-инвалидов, родителей и их взаимоотношениями.  Разберём примеры психолого-педагогических осложнений.

     1) Недостаточный интеллектуальный  уровень детей  коррекционной  школы, неразвитое мышление, узкий кругозор ведут к отставанию в развитии  их самосознания. Осознание этими ребятами себя, своих отношений нередко соответствует особенностям более младшего, дошкольного  возраста. Вот это и необходимо учитывать педагогу как в содержании коллективных творческих дел, так и в постановке вопросов при коллективном анализе. Коллективные  дела  необходимо  организовывать  с опорой на познавательный нешкольный опыт  детей-инвалидов. Презентация, представление в формах КТД  увлечений  детей, поддержка их при совместном анализе - вот путь становления содержательной, развивающей жизни коллектива.

     2) Неровное отношение школьников  к родителям. Причины могут  быть разными, но проявляются  они  на эмоциональном уровне  прежде всего в некоторой пассивности,  незаинтересованности ребят. Уменьшить такую пассивность весьма непросто. Помогут такие формы работы, которые направлены на большее взаимное узнавание детей и их  родителей (совместная  проектная деятельность, экскурсии,  КТД ).

     Опыт  проведения коллективных  творческих  дел  в  коррекционной  школе  показывает, что систематическая  работа с родителями, имеющими детей  с ограниченными возможностями, помогает решить задачи по повышению  социального и психологического статуса родителей, оптимизации внутрисемейных отношений через принятие родителями адекватных ролевых позиций  и  гармонизации семейного климата. 

 

      Список  использованных  источников  и  литературы:

1. Зайцева  Е.С.  Психологическое  сопровождение  родителей  детей-инвалидов // http://lib.uni-dubna.ru
2. Маленкова  Л.И.  Воспитание  в  современной  школе. –М., 1999. -300с.
3. Мастюкова  Е.М.,  Московкина  А.Г.  Семейное  воспитание  детей  с  отклонениями  в  развитии.  –М., 2004. -408с.

 
 
 

     Коллектив возможен только при  условии, что он объединяет людей на задачах деятельности, явно полезной для общества.

     А. С. Макаренко

 

     Понятие «личность».

 

     В психологической науке категория  «личность» относится к числу  базовых понятий. Но понятие «личность» не является сугубо психологическим  и изучается всеми психологическими науками, в том числе философией, социологией, педагогикой и др.

     Каждое  из определений личности, имеющихся  в научной литературе, подкреплено  экспериментальными исследованиями и  теоретическими обоснованиями и  поэтому заслуживает того, чтобы  его учесть при рассмотрении понятия  «личность». Чаще всего под личностью  понимают человека в совокупности его социальных и жизненно важных качеств, приобретенных им в процессе социального развития. Следовательно, к числу личностных характеристик не принято относить особенности человека, которые связаны с генотипической или физиологической организацией человека. К числу личностных качеств также не принято относить качества человека, характеризующие особенности развития его познавательных психологических процессов или индивидуальный стиль деятельности, за исключением тех, которые проявляются в отношениях к людям и обществу в целом. Чаще всего в содержание понятия «личность» включают устойчивые свойства человека, которые определяют значимые в отношении других людей поступки.

     Таким образом, личность – это конкретный человек, взятый в системе его устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные поступки и имеют существенное значение для него самого и окружающих.

     При рассмотрении структуры личности в нее обычно включаются способности, темперамент, характер, мотивацию и социальные установки.

 

     Что формирует личность: наследственность или  среда?

 

     С самого момента рождения влияния  генов и среда тесно переплетаются, формируя личность индивида. Родители предоставляют своему потомству  и гены, и домашнюю среду, причем и то и другое зависит от собственных  генов родителей и среды, в  которой они выросли. В результате имеется тесная взаимосвязь между наследуемыми характеристиками (генотипом) ребенка и средой, в которой он воспитывается. Например, поскольку общий интеллект частично является наследуемым, у родителей с высоким интеллектом вероятнее всего будет ребенок с высоким интеллектом. Но кроме этого родители с высоким интеллектом скорее всего будут создавать своему ребенку среду, стимулирующую развитие умственных способностей – и при своем собственном взаимодействии с ним, и посредством книг, уроков музыки, походов в музей и другого интеллектуального опыта. Вследствие подобной положительной связи генотипа и среды ребенок получает двойную дозу интеллектуальных возможностей. Сходным образом, ребенок, выросший у родителей с низким интеллектом, может встретить домашнюю среду, которая еще больше усиливает интеллектуальную отсталость, приобретенную наследственно.

     Некоторые родители могут специально создавать  среду, отрицательно коррелирующую  с генотипом ребенка. Например, интровертные родители могут поощрять социальную деятельность ребенка, чтобы противодействовать интровертности ребенка. Родители очень активного ребенка, наоборот, могут стараться придумать для него какие-нибудь интересные тихие занятия. Но независимо от того, положительная или отрицательная здесь корреляция, важно, что генотип ребенка и его среда – это не просто два источника влияния, которые суммируются для того, чтобы сформировать его личность.

     Под действием одного и того же окружения  разные люди реагируют на событие  или само окружение по-разному. Беспокойный, чувствительный ребенок будет ощущать жестокость родителей и реагировать на нее иначе, чем спокойный, гибкий; резкий голос, вызывающий у чувствительной девочки слезы, может быть вовсе не замечен ее не столь чувствительным братом. Ребенок-экстраверт будет тянуться к окружающим людям и событиям, а его брат-интроверт будет их игнорировать. Одаренный ребенок больше почерпнет из прочитанного, чем заурядный. Другими словами, каждый ребенок воспринимает объективное окружение как субъективную психологическую среду, а именно эта психологическая среда формирует дальнейшее развитие личности. Если родители создают одинаковое окружение всем своим детям, - чего, как правило, не происходит, - оно все равно не будет для них психологически эквивалентным.

     Следовательно, помимо того, что генотип оказывает влияние одновременно со средой, он также сам эту среду формирует. В частности, среда становится функцией личности ребенка благодаря трем типам взаимодействия: реактивного, вызванного и проактивного. Реактивное взаимодействие происходит в течение всей жизни. Его суть заключается в действиях или переживаниях человека в ответ на воздействия внешней среды. Эти действия зависят как от генотипа, так и от условий воспитания. Например, одни люди воспринимают наносящее им вред действие как акт преднамеренной враждебности и реагируют на него совсем иначе, чем те, которые воспринимают такое действие как результат непреднамеренной бесчувственности.

     Другой  вид взаимодействия – это вызванное  взаимодействие. Личность каждого индивида вызывает у других людей свои особые реакции. Так, младенец, который кричит, когда его берут на руки, вызывает менее положительную эмоцию у родителя, чем тот, которому нравится, когда его нянчат. Послушные дети вызывают у родителей менее жесткий стиль воспитания, чем агрессивные. По этой причине нельзя полагать, что наблюдаемая взаимосвязь между особенностями воспитания ребенка родителями и складом его личности является простой причинно-следственной связью. В действительности личность ребенка формирует родительский стиль воспитания, который, в свою очередь, оказывает дальнейшее влияние на личность ребенка. Вызванное взаимодействие происходит, так же как и реактивное, в течение всей жизни. Мы можем наблюдать, что благосклонность человека вызывает благосклонность окружения, а враждебно настроенный человек вызывает у окружающих враждебное отношение к себе.

     По  мере своего роста ребенок начинает выходить за пределы окружения, создаваемого ему родителями, и выбирать и строить  свое собственное. Это последнее, в свою очередь, формирует его личность. Общительный ребенок будет искать контактов с друзьями. Общительная натура подталкивает его к выбору окружения и еще больше подкрепляет его общительность. А то, что нельзя выбрать, он будет стараться построить сам. Например, если никто не зовет его в кино, он сам организует это мероприятие. Такой вид взаимодействия называется проактивным.  Проактивное взаимодействие – это процесс, посредством которого индивид становится активным агентом развития своей собственной личности. Общительный ребенок, вступая в проактивное взаимодействие, отбирает и строит ситуации, которые еще больше способствуют его общительности, поддерживают ее.

     Относительная важность рассмотренных типов взаимодействия личности и окружения меняется в  процессе развития. Связь между генотипом ребенка и его окружением наиболее сильна, когда он маленький и практически полностью ограничен домашней средой. Когда ребенок взрослеет и начинает выбирать и строить свое окружение, эта начальная связь ослабевает, а влияние проактивного взаимодействия возрастает, хотя реактивное и вызванное взаимодействия, как отмечалось, сохраняют свою важность в течение всей жизни.

     Воспитание  человека не заканчивается в семье, школе, техникуме и институте. Оно  продолжается и в трудовых коллективах. Воспитательное воздействие здесь чрезвычайно многогранно: от организации рабочего места до морально-психологической атмосферы в подразделениях и на предприятии в целом. «Суть производственного воспитания,- пишет психолог В. М. Шепель,- развитие коллективистического начала в сознании и поведении людей, формировании у них социальной ответственности за осуществление своих прав и обязанностей».

     Человек как биологический индивид рождается  один раз, но как личность он рождается  дважды. Первый раз это происходит тогда, когда ребенок начинает говорить «я». Словесное обозначение себя местоимением «я» - это не просто овладение грамматическим понятием, а языковая форма выражения качественного скачка в развитии психики, связанного с идентификацией себя с «я», выделением себя из окружения, противопоставлением себя другим людям и сопоставлением себя с ними.

 

     Воспитание  как процесс целенаправленного  формирования и развития личности.