Шпаргалка по "Педагогике"”

Учет возрастных особенностей является одним из основополагающих педагогических принципов. Учитывая его, учителя регламентируют учебную нагрузку, определяют обоснованные объемы занятости разными видами труда, определяют самый благоприятный  для развития распорядок дня, режим  труда и отдыха. Возрастные особенности  заставляют правильно решать вопросы  отбора и расположения учебных предметов  и учебного материала в любом  предмете. Они обусловливают и  выбор форм и методов учебно-воспитательной деятельности.

Педагогам следует учитывать в  учебно-воспитательном процессе такие  явления, как акселерация и децелерация в развитии учеников.

Акселерацией (от лат. «акселерацио» – ускорение) называется ускоренное физическое и отчасти психическое развитие в детском и подростковом возрасте. Биологи объясняют акселерацию физиологическим созреванием организма, психологи – развитием психических функций, а педагоги – духовным развитием и социализацией личности. Педагоги ассоциируют акселерацию не столько с ускоренными темпами физического развития, но и с рассогласованием процессов физиологического созревания организма и социализацией личности.

До образования процессов акселерации  в 50-60-е гг. физическое и духовное развитие детей и подростков являлось сбалансированным. В результате акселерации, появившейся в середине 70-х гг., физиологическое созревание организма  начинает опережать темпы умственного. Образуется несоответствие, выражающееся так: тело растет быстрее, чем формируются  психические функции, являющиеся основой  интеллектуальных, социальных, нравственных свойств. К тринадцати – пятнадцати годам у девочек, четырнадцати –  шестнадцати годам у мальчиков, которые живут в средних регионах нашей страны, физиологическое развитие в основном завершается и практически  достигает уровня взрослого человека. Выросшему организму требуется  удовлетворение всех «взрослых» физиологических  потребностей, в том числе половых, социальное развитие не успевает и  вступает в конфликт с бурно прогрессирующей  физиологией. Появляется напряжение, которое  приводит к значительным психологическим  перегрузкам, подросток пытается найти  пути его устранения и находит  такие, которые подсказывает его  неокрепший ум.

О темпах акселерации говорят такие  сравнительные данные. За три десятилетия  длина тела у подростков повысилась в среднем на 13–15 сантиметров, а  вес – на 10–12 килограммов по сравнению  с их сверстниками 50-х гг.

Перечислим основные причины акселерации: общие темпы ускорения жизни, улучшение материальных условий, повышение  качества питания и медицинского обслуживания и т. д.

78. СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Педагогическое общение представляет собой совокупность средств и методов, которые дают возможность реализовать цели и задачи воспитания, обучения и определить характер взаимодействия педагога и учащихся.

Можно выделить следующие стили  педагогического общения (В.А. Кан-Калик).

1. Общение, основанное на высоких  профессиональных установках педагога, его отношениях к педагогической  деятельности в целом. При этом  в высшей школе интерес в  общении стимулируется также  и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского  расположения. Оно предполагает  воодушевление общим делом. Педагог  осуществляет функцию наставника, старшего товарища, участника учебной  деятельности. Но при этом необходимо  избегать панибратства. Особенно  это касается молодых учителей, которые не хотят попасть в  конфликтные ситуации.

3. Общение-дистанция представляет  собой самый распространенный  тип педагогического общения.  При этом во взаимоотношениях  всегда прослеживается дистанция  во всех сферах. Подобный стиль  формирует отношения «учитель  – ученики». Но это не означает, что ученики и преподаватель  общаются как сверстники.

4. Общение-устрашение, являющееся  негативной формой общения, антигуманной, вскрывающей педагогическую несостоятельность  использующего ее преподавателя.

5. Общение-заигрывание, свойственное для молодых преподавателей, которые стремятся к популярности. Подобное общение обеспечивает только ложный, дешевый авторитет.

Обычно в педагогической практике присутствует сочетание стилей в  той или иной пропорции, когда  доминирует один из них.

Из разработанных в последние  годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения можно  выделить типологию профессиональных позиций учителей, которую предложил  М. Тален.

Модель I – «Сократ». При таком  стиле учитель обладает репутацией любителя споров и дискуссий. Он намеренно  провоцирует споры на занятиях. При  этом наблюдаются индивидуализм, несистематичность  в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; ученики усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II – «Руководитель групповой  дискуссии». Основным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между  школьниками, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее итога дискуссии.

Модель III – «Мастер». Учитель представляется как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию. При этом копирование подразумевается не столько в учебном процессе, сколько  в отношении к жизни вообще.

Модель IV – «Генерал». Сторонится всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как уверен, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен непременно подчиняться отдаваемым приказам.

Модель V – «Менеджер». Стиль радикально ориентированных школ.

Модель VI – «Тренер». Атмосфера  общения в классе окутана духом  корпоративности. Модель VII – «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии.

79. УРОВНИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ  И ИХ ПОСЛЕДСТВИЯ

Анализируя настоящую работу преподавателей на занятиях и вне урока в одной  и той же группе студентов, можно  выделить такие уровни общения:

– высокий, которому присущи теплота во взаимоотношениях, взаимопонимание, доверительность и пр.;

– средний;

– низкий, при котором наблюдаются отчужденность, непонимание, неприязнь, холодность, отсутствие взаимопомощи.

Уровень общения тесно связан с  воздействиями педагога, которые  соответствуют парциальным (частичным) оценкам, подробно рассмотренным Б.Г. Ананьевым. Такие воздействия можно  разделить на два типа:

– положительные, включающие в себя одобрение, поощрение самостоятельности, похвалу, юмор, просьбу, совет и предложение;

– отрицательные, при которых наблюдаются  замечания, насмешка, ирония, упрек, угроза, оскорбление, придирка.

Разные стили коммуникативного взаимодействия порождают модели поведения  преподавателя в общении с  обучаемыми на занятиях. Условно их обозначают так.

Модель диктаторская («Монблан»). При этом учитель как бы отстранен от обучаемых студентов, он находится над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты являются только безликой массой слушателей. Отсутствует личностное взаимодействие. Педагогические функции ограничиваются информационным сообщением.

Следствие: нет психологического контакта, что приводит к безынициативности  и пассивности студентов.

Модель неконтактная («Китайская стена») похожа по своему психологическому содержанию на первую. Разница в том, что между преподавателем и учеником есть слабая обратная связь из-за произвольно или непреднамеренно возведенного барьера. В роли этого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с любой стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; невольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: некрепкое взаимодействие со студентами, а с их стороны  – равнодушное отношение к  учителю. Модель дифференцированного внимания («Локатор») основывается на избирательных отношениях с учеником. Учитель настроен не на весь состав аудитории, а только на часть, допустим, на талантливых или, наоборот, слабых, по которым ориентируется в настроении коллектива, устремляет на них свое внимание.

Модель гипорефлексная («Тетерев») состоит в том, что учитель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью состоит из монолога. Разговаривая, он слышит только самого себя и совсем не реагирует на слушателей.

Следствие: почти отсутствует контакт  между обучаемыми и обучающим, а  вокруг последнего появляется поле психологического вакуума.

Модель гиперрефлексная («Гамлет») – обрат-на по психологической канве предыдущей. Преподавателя заботит не столько содержательная сторона взаимодействия, сколько то, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретают доминирующее значение для него.

Следствие: обостренная социально-психологическая  чувствительность преподавателя.

80. ЭТАПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Этапы педагогического общения:

1) прогностический: моделирование  учеником общения с группой,  потоком при подготовке к педагогической  деятельности;

2) начальный период общения:  организация прямого общения  с аудиторией, группой;

3) управление общением в развивающиеся педагогическом процессе;

4) анализ имеющейся системы общения  и моделирование общения в  предстоящей деятельности. Покажем  содержательные и процессуальные  особенности представленных творческих  этапов общения.

Первый этап. Во время моделирования общения происходит планирование коммуникативной структуры дальнейшей деятельности, соответственно: а) педагогическим целям и задачам; б) общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в аудитории; в) творческой индивидуальности педагога; г) индивидуальным особенностям учащихся; д) предлагаемой группе методов обучения и воспитания.

Все это вместе является опережающей  стадией педагогического общения. Данную стадию нужно хорошо продумывать. Методическая и содержательная структура  занятий должна влиять на появление  эмоционального единства, создание атмосферы  общения.

Второй этап. Это начало общения, организация прямого взаимодействия с аудиторией, начало контакта, во многом определяющего успешность последующего развития содержательного и социально-психологического аспекта педагогической деятельности.

Важными элементами данного этапа  являются:

а) конкретизация спланированной модели общения;

б) уточнение условий и строения предстоящего общения;

в) реализация изначальной стадии непосредственного общения.

Третий этап – управление созревающим педагогическим процессом. Метод обучения и система общения должны являться адекватными. Только при таких условиях будет эффективна совместная деятельность учителя и учащихся.

Таким образом, кроме дидактических  и методических требований к лекции, есть ряд социально-психологических  требований к ней. Представим важнейшие  из них.

1. Установление психологического  контакта с классом для передачи  информации и ее личностного  восприятия обучаемыми.

2. Разработка психологически обоснованной  партитуры урока, т. е. применение  элементов беседы, риторических  вопросов, ситуаций размышления  и т. п., установление логики  в чередовании фактов и обобщений,  ярких примеров и теоретического  материала.

3. Создание с помощью системы  психологических средств обстановки  коллективного поиска и совместных  раздумий, что очень важно для  реализации всех видов проблемного  обучения.

4. Управление познавательной деятельностью  учащихся.

5. Сочетание делового и личностного  аспектов, которые обеспечивают  не только информационный строй  урока, но и самовыражение личности  педагога.

6. Целостная, педагогически целесообразная  система взаимоотношений педагога  и учащихся, которая осуществляет  настрой учащихся на общение  с педагогом и вызывает интерес  к преподаваемой дисциплине, увеличивает  мотивацию обучения за счет  социально-психологических резервов.

Четвертый этап. Преподаватель изучает применяемую им систему общения, уточняет возможные варианты организации общения в данном коллективе.

81. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  УЧИТЕЛЯ

Процесс общения учителя с учениками может складываться в двух крайних вариантах:

1) взаимопонимание, слаженность  осуществления учебной деятельности, развитие способности прогнозировать  поведение друг друга;

2) разлад, отчужденность, непонимание  и неспособность предугадывать  поведение друг друга, появление  конфликтов.

Достижение необходимого результата общения и взаимодействия связано  с накоплением и необходимым  обобщением информации друг о друге. Оно зависит от степени развития коммуникативных умений учителя, его  способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте» и умению рассматривать репрезентативную систему собеседника, умения слушать, понимать ученика, действовать на него через убеждение, внушение, эмоциональное заражение. Огромную роль играет психолого-педагогическая компетентность учителя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

Можно определить несколько основных стилей руководства учащимися:

– автократический (самовластный стиль  руководства), при котором учитель  осуществляет единоличное управление учащимися, не дает им высказывать свои взгляды и критические замечания, последовательно предъявляет к  ним требования и осуществляет жесткий  контроль за их исполнением;