Шпаргалка по "Педагогике"”

– авторитарный (властный стиль руководства), который допускает возможность  для студентов принимать участие  в обсуждении вопросов учебной или  коллективной жизни, но решение в  итоге принимает преподаватель  в соответствии со своими установками;

– демократический стиль, при котором  учитель внимателен и учитывает  мнения учеников, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет  диалогическое общение «на равных»;

– игнорирующий стиль, при котором  учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учеников, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

– попустительский, конформный стиль, который проявляется тогда, когда  учитель устраняется от руководства  учениками либо идет на поводу их желаний;

– непоследовательный, алогичный  стиль – учитель в зависимости  от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что приводит к дезорганизации и  ситуативности системы взаимоотношений  учителя с учениками, к появлению  конфликтных ситуаций.

Важным фактором, который определяет эффективность педагогического  общения, является тип установки  педагога. Установка представляет собой  готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его установки чаще всего  представляются абсолютно правильными, поэтому они очень устойчивы  и с трудом поддаются изменению  через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются  с возрастом. Исследователи определяют чаще всего два типа доминирующих установок учителей по отношению  к ученикам: позитивную и негативную.

82. КОММУНИКАТИВНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  ПРИЕМЫ

Установлению наилучшего педагогического  общения на занятиях способствует использование  таких коммуникативных приемов:

– методы профилактики и снятия блокирующих  коммуникативных аффектов (коммуникативной  заторможенности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенности в общении);

– создание на уроках атмосферы защищенности при общении учеников с преподавателями;

– одобрение, поддержка через придание ценности самой попытке ответа, самому факту участия в диалоге;

– одобрение практики обращения  учеников за помощью к учителю  или товарищам;

– поощрение устных ответов по собственной инициативе учеников;

– создание щадящих условий при  ответе учеников с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью;

– предотвращение действий со стороны  отдельных учеников, которые подавляют  творческую активность товарищей на занятии.

Рассмотрим приемы оказания коммуникативной  поддержки при общении:

– оказание своевременной помощи в подборе адекватной лексики, в  верном построении высказываний;

– пояснение смысла коммуникативных  норм в конкретной ситуации общения;

– обучение (прямое и косвенное) коммуникативным  приемам, технике выступления и  общения;

– положительная критика (если она  необходима) поведения студента в  диалоге с учителем;

– демонстрирование вербальными и  невербальными средствами заинтересованного  внимания к ученикам, поддержка их стремления к участию в диалоге  с учителем;

– оперативное предоставление ученикам возможности «оправдать нетерпение поднятой руки»;

– предоставление ученикам возможности  сориентироваться в ситуации, «собраться с мыслями». Приемы инициирования  встречной учебно-познавательной активности учеников включают в себя:

– непосредственное побуждение учеников к активному взаимодействию с  преподавателем на занятии;

– мотивацию поощрения учеников за проявленную инициативу;

– критику собственных ошибок в  качестве показа эталона отношения  к ним;

– «игровая провокация» («Что-то Иванов Петя недоверчиво улыбается при  твоем ответе. Докажи ему, что ты действительно прав...»).

Главные психолого-педагогические приемы обучения сочетаются в случае оптимального педагогического общения.

В настоящее время нужно произвести переход от информационно-объяснительного  обучения учеников к деятельному, развивающему. Важными становятся не только усвоенные в школе знания, но и способы усвоения, мышления и учебной работы, развитие познавательных сил и творческого потенциала учеников. А это может произойти только при условии демократичности методов обучения, раскрепощения учеников, разрушения искусственных барьеров между преподавателями и учениками.

Развивающее обучение является переходом  от типичной для традиционного обучения схемы «услышал – запомнил –  пересказал» к методу «познал  путем поиска вместе с преподавателем и товарищами – осмыслил – запомнил – способен оформить свою мысль словами – умею применить полученные знания в жизни».

83. ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Немыслимо представить себе любую  форму образования или воспитания, не учитывая при этом педагогическое взаимодействие. Таким образом, очень  немаловажно рассмотреть основные функции педагогического взаимодействия.

В педагогике принято различать  шесть первостепенных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при условии оптимального и благоприятного педагогического общения:

– конструктивная функция, которая  представляет собой педагогическое взаимодействие преподавателя и  студента, в процессе которого происходит обсуждение и растолкование содержания знаний и практической немаловажности данного предмета;

– организационная функция, которая  выступает как организация коллективной, (общей) учебной деятельности преподавателя  и студента, взаимной личностной информированности  и совместной ответственности за успехи в процессе учебно-воспитательной деятельности;

– коммуникативно-стимулирующая функция, которая представляет собой соединение всевозможных и разнообразных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой и фронтальной), организация  взаимопомощи, преследуя при этом такую цель, как педагогическое сотрудничество; введение студентов в курс дела того, что в процессе обучения они должны узнать, понять на занятии и чему они должны научиться и какие  навыки должны приобрести;

– информационно-обучающая функция, которая выглядит как представление  отношения учебного предмета с производством  с целью наиболее правильного  и точного миропонимания и  ориентированности студента в событиях общественной жизни; маневренность  степени информационной емкости  учебных занятий и ее всесторонность при сочетании с эмоциональным  изложением нового учебного материала, основываясь при этом на наглядно-чувственную  сферу студентов;

– эмоционально-корректирующая функция, которая представляет собой осуществление  в процессе обучения принципов «открытых  перспектив» и «победного» обучения при поведении смены видов  учебной деятельности; наличие доверительных  взаимоотношений между преподавателем и студентом;

– контрольно-оценочная функция, которая  представляет собой налаженность взаимоконтроля учителя и ученика, совместное подведение итогов и оценку с самоконтролем  и самооценкой.

Больше всего на практике педагогам  встречаются пять причин, которые  препятствуют установлению самого благоприятного, подходящего педагогического общения  между учителем и обучаемыми:

– преподаватель не считается с  индивидуальными особенностями  ученика, не понимает его и не стремится  к этому;

– ученик не воспринимает всей информации, которую ему дает преподаватель  и потому не принимает его как  наставника;

– действия преподавателя противоречит причинам и мотивам поведения  ученика или сложившейся ситуации;

– преподаватель высокомерен, при  этом страдает самолюбие ученика, унижается  его достоинство;

– ученик сознательно и упорно не хочет принимать того, что требует  от него преподаватель или, что еще  серьезнее, – весь окружающий его  коллектив.

84. КАЧЕСТВА, НЕОБХОДИМЫЕ ДЛЯ ОБЩЕНИЯ  С АУДИТОРИЕЙ

Успешное педагогическое общение  и взаимодействие учителя с обучаемыми предполагает существование у педагога таких психологических качеств и способностей:

1) интерес к людям и работе  с ними, присутствие потребности  и умений общения, общительность,  коммуникативные качества;

2) возможность эмоциональной эмпатии и понимания людей;

3) гибкость, оперативно-творческое  мышление, которое обеспечивает  умение быстро и правильно  ориентироваться в изменяющихся  условиях общения, быстро изменять  речевое действие при различных  ситуациях общения, индивидуальных  особенностях учеников;

4) способность ощущать и поддерживать  обратную связь в общении;

5) способностьуправлять собой, своим психическим состоянием, телом, голосом, мимикой, способность управлять настроением, чувствами, мыслями, умение снимать мышечные зажимы;

6) способность к неподготовленной  коммуникации, т. е. спонтанности;

7) способность прогнозировать возможные  педагогические ситуации, последствия  своих воздействий;

8) замечательные вербальные способности:  культура, богатый лексический запас,  развитость речи, правильный отбор  языковых средств;

9) обладание искусством педагогических  переживаний, представляющее собой  сплав жизненных, естественных  переживаний учителя и педагогически  целесообразных переживаний, способных  повлиять на учеников в необходимом  направлении;

10) умение педагогической импровизации, способность использовать все  разнообразие средств воздействия  (убеждение, внушение, заражение,  применение различных приемов  воздействия, «приспособлений» и  «пристроек»).

Среди средств повышения эффективности  воздействия можно выделить такие:

– «приспособления» – ряд приемов, среди которых одобрение, совет, осуждение, недовольство, намек, просьба, юмор, доверие, насмешка, приказ, пожелание  и пр. (до 160 видов);

– «пристройки или достройки» –  приспособление своего организма, интонации  и стиля общения к другому  человеку с целью приспособить его  поведение к целям педагога;

– усиление действия посредством  повышения голоса в начале фразы  по сравнению с предыдущей; смена  методов словесного воздействия: переход  от сложного к простому, от простого к сложному; рельефное выделение фраз; резкая смена способов общения. При импровизации (из-за возникновения неожиданной ситуации) у учителей возможны разные типы поведения:

1) естественный тип: плодотворные  импровизационные акции не вызывают  у учителя психологических и  эмоциональных затруднений;

2) напряженно-преобразовательный  тип: осуществляется мобилизация  всех ресурсов личности на  преодоление появившейся трудности;

3) преднамеренно-уклончивый тип:  намеренное уклонение учителя  от преодоления неожиданной педагогической  ситуации («не заметить»);

4) непроизвольно-тормозной тип:  растерянность и абсолютная заторможенность  действий педагога;

5) эмоциональный срыв: учитель действует  бесконтрольно, бессистемно, усугубляя  конфликт, не умея управлять собой  или скрывать свои чувства;

6) неадекватный тип: учитель  скрывает свои чувства, но не  способен их преобразовать в  педагогически целесообразные переживания  и действия.

85. СУЩНОСТЬ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Основная задача современного образования  состоит в оснащении специалистов методологией творческого преобразования мира. Процесс творчества состоит прежде всего из открытия нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. Таким образом, проблемное обучение как творческий процесс является решением нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами. Если тренировочные задачи даются учащимся для закрепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи предназначаются для поиска нового способа решения.

Суть проблемной интерпретации  учебного материала заключается  в том, что учитель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, инициируя искать путь и средства их решения. Проблема сама проделывает  путь к новым знаниям и способам действия.

Особенно важен тот факт, что  новые знания подаются не для сведений, а для решения проблемы или  ряда проблем. В случае традиционной педагогической стратегии – от знаний к проблеме – ученики не способны выработать умений и навыков самостоятельного научного поиска, так как им даются для усвоения его готовые результаты. Для решения проблемы требуется  включение творческого мышления. Репродуктивные психические процессы, которые связаны с воспроизведением усвоенных шаблонов, в проблемной ситуации неэффективны.

Проблемное обучение не является абсолютно  новым явлением в педагогике, в  прошлом с ним связаны известные  имена – Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинский и др.

Если человека всегда приучать усваивать  знания и умения в готовом виде, можно и ограничить его природные  творческие способности – «разучить» думать самостоятельно. В наибольшей степени процесс мышления проявляется  и развивается в случае решения  проблемных задач.

Психологический механизм случающихся  процессов при проблемном обучении такой: встречая противоречивую, новую, непонятную проблему, у человека появляется состояние недоумения, удивления, появляется вопрос: в чем суть? Затем мыслительный процесс осуществляется по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. И человек или самостоятельно производит мыслительный поиск, открытие неизвестного, или с помощью учителя.