Социально-психологического климата в психологии

 

1.3. Роль педагога в формировании благоприятного психологического климата классного коллектива

Определяющее значение собственно личностного влияния педагога на развитие личности его воспитанников  отмечали еще прогрессивные русские  педагоги дореволюционного периода. «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что  воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности», – писал К.Д. Ушинский. И далее  еще более определенно: «Только  личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер» (28). Этот подход был творчески развит классиками советской педагогики – Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским (28).

В современной психолого-педагогической науке вопрос о влиянии личности воспитателя на процесс формирования личности ребенка традиционно рассматривался как ключевой и определяющий (1;6;7;9;10;14;32;33). Я.Л. Коломинский писал: «Нередко именно воспитатели, само того не подозревая и не желая, ухудшают положение ребенка. Иногда педагог невольно своими непродуманными замечаниями и оценками вызывает недоброжелательность к тому или иному ребенку. Особенно вредны замечания, относящиеся к личности воспитанника» (7).

Необходимо различать  оценку деятельности и оценку личности. Человек более чувствителен к оценками личности. В пример детям надо ставить не других детей, а их собственную работу прежде и теперь (1).

Д.Б. Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если ребенок замечает, что у учителя есть «любимчики», то ореол учителя падает (8). Разделяя учащихся на «хороших» и «плохих», учитель определяет и характер отношения учащихся к нему. Экспериментальные исследования показывают, что «плохие» обращаются к учителю в четыре раза реже. Учащиеся, особенно старшеклассники, остро чувствуют необъективность учителя, болезненно ее переживают. Учитель склонен лучше относиться к более дисциплинированным, исполнительным ученикам; на втором месте – пассивные и спокойные; на третьем стоят «растяпы», поддающиеся влиянию, но плохо управляемые. Самые нелюбимые – независимые, активные, самоуверенные школьники. Учитель старается работать больше с теми, кто вызывает у него какое-либо эмоциональное отношение. Безразличные оказываются обойденными его вниманием (38).

Особо хочется отметить о влиянии стиля педагогического руководства классным коллективом на социально-психологический климат в нем. Поскольку управленческая деятельность является важным компонентом педагогической, можно считать допустимым употребление понятий стиль педагогического общения, стиль руководства, управление педагога коллективом учащихся как синонимических (38).

В нашей стране проблемы стилей руководства начали обсуждаться  еще в конце 60-х годов (28).

При всей неповторимости стиля  педагогической работы каждого конкретного  учителя, можно, опираясь на целый ряд  исследований советских и зарубежным авторов, выделить и охарактеризовать следующие наиболее распространенные стили: авторитарный, попустительский, демократический (28). Многие исследователи отмечают негативное влияние авторитарного стиля на развитие личности учащегося.  Эти педагоги недооценивают у учеников развитие таких качеств, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Они характеризуют детей как ленивых, недисциплинированных, безответственных. В то же время              учителя – «демократы» дают ученикам более разнообразные и индивидуализированные оценки (10).

По данным Е.М. Крутовой стиль руководства со стороны мастера в ПТУ оказывает решающее влияние на формирование отношений взаимопомощи и взаимоответственности (33).

Об огромном влиянии руководителя коллектива на социально-психологический климат как своими личностными качествами, так и стилем работы говорят В.В. Бойко, А.Г. Ковалев, В.Н.  Панферов: «Социально-психологический климат определяется многими факторами, но наиболее существенную роль в его формировании играет деятельность руководителя, охватывающая все сферы жизни коллектива» (2). Такого же мнения придерживаются болгарский социолог В. Вичев, а также Е.С. Кузьмин,               И.П. Волков, Ю.Н. Емельянов, Б.Д. Парыгин.

Видный советский социолог В.Б. Ольшанский писал: «Именно от учителей, от классного руководителя зависит  психологический климат первичного коллектива, школьного класса, обуславливающей развитие личности школьника» (10).

Анализируя свой стиль  общения с учащимися, педагог  должен выбрать наиболее оптимальные, учитывая при этом личностные особенности  учащихся, конкретные ситуации, возникающие  в учебном процессе, уровень развития коллектива и т.д. Так, в слаборазвитом  коллективе, который находится в  стадии становления, оптимальным будет  авторитарный стиль с чертами  демократического, поскольку такой  группе необходим сильный внешний  контроль. Высший уровень развития коллектива характеризуется достаточно сформированной у каждого его  члена способностью к самоуправлению, и наиболее эффективным стилем в  такой группе может быть демократический  с элементами либерального (38).

Специальные исследования, как отмечает Н.П. Аникеева, показывают, что переживания детей, их самочувствие, находятся в прямой зависимости  от стиля педагогического руководства. Именно в классах авторитарных учителей задерживается формирование коллектива и становление коллективной направленности личности. И наконец в этих классах формируется личность ребенка-невротика, и в силу этого у многих школьников младшего возраста возникает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми (1). Многие авторы (1;2;4;33) поднимают вопрос об огромном влиянии самооценки руководителем, в частности педагогом, своей личности на характер его взаимоотношений с подчиненными, учащимися. Чем выше эта самооценка, тем уважительнее и доброжелательнее относится педагог к своим воспитанникам. Современные исследования показывают прямую зависимость между заниженной самооценкой учителя и его отрицательной установкой на учеников (1).

Пока еще мало работ, в  которых затрагивался бы вопрос о  влиянии отношений, складывающихся в педагогическом коллективе учителей, на характер взаимоотношений учеников между собой и учеником с учителями. Однако опыт лучших школ страны показывает, что борьба за сплоченный и работоспособный школьный коллектив начинается с формирования и сплоченности учительского коллектива (28). Эта проблема впервые была поднята А.С. Макаренко, затем В.А. Сухомлинским и С.Т. Шацким.                   А.С. Макаренко писал: «Коллектив учителей и коллектив детей – это не два коллектива, а один коллектив и, кроме того, коллектив педагогический…» (9).

Педагогический и ученический  коллективы взаимодействуют, оказывают  обоюдное влияние друг на друга и  объединяют свои усилия, направленные на достижение общей цели (13).

Анализируя стиль деятельности директора школы, степень его  влияния на отношения между учителем и учеником, а также на отношение  школьников к учению, Р.Н. Шакуров  пришел к следующим выводам: «Стиль отношений в учебном коллективе незримыми нитями связан с взаимоотношениями  педагогов со своими питомцами». Разумеется решающее влияние на эти отношения оказывает личность самого учителя. Но в коллективе личность не остается неизменной, а воспитывается под влиянием всей его нравственно-психологической атмосферы. Удовлетворенный своей работай, учитель перенесет демократический стиль и на общение с детьми. А это положительно сказывается на отношении детей к учению, к классу, учителям и товарищам» (32;33).

Таким образом, психологический  климат ученического коллектива напрямую зависит от стиля педагогического  руководства и личностных качеств  учителя, его психологической культуры, а также от самооценки педагогом  своей личности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.4. Социально-психологический климат классного коллектива и его взаимосвязь с успешностью обучения

 

Доминирующей ценностью  в системе образования являются успехи в учебе.

Начало подросткового  возраста связывают с началом  наиболее высокого уровня учебной деятельности. С общим ростом сознательного  отношения к действительности у  подростков заметно усиливается  сознательное отношение к учению. Подросток обычно остро переживает свои учебные неудачи, но его самолюбие  иногда вызывает желание замаскировать  подлинное отношение к этим неудачам (8).

Неуспеваемость  - острейшая  проблема современной школы, вызываемая многими причинами, в том числе  и социальными. В.С. Цетлин выделяет несколько причин школьной неуспеваемости.

Во-первых, потеря престижа школьного образования, связанная  с прогрессом технических средств  информации; это явление отмечается во всем мире. Во-вторых, важной причиной является все ухудшающееся  в последние годы состояние здоровья детей и подростков. И в-третьих, рост неполных семей, низкий культурный уровень семейного воспитания, рост алкоголизма и наркомании, недостатки здравоохранения (39).

Конечно, неуспеваемость не только социальная проблема, но и  педагогическая. Специалисты отмечают, что одной  из причин школьной неуспеваемости является несовершенство дошкольного воспитания, недостатки в организации школьного  обучения, которое игнорирует объективные  особенности различных групп  физически и психически ослабленных  детей (34).

Исследования, относящиеся  к младшему и среднему школьному  возрасту, подтверждает положение, согласно которому важным свойством личности, влияющим на успеваемость, является его  обучаемость, или способность к  усвоению знаний. Ученик с пониженной обучаемостью, получая отрицательную оценку, постепенно утрачивает желание учиться, выполнять обязанности школьника. Но самое страшное, он утрачивает веру в свои силы, свои возможности (34).

На протяжении многих десятилетний критерием успешности обучения являются оценки в классном журнале. Функции оценки многообразны. Это информация ученику об успехе или неуспехе в данной ситуации; это ориентация школьнику о состоянии его знаний; и в-третьих, это выражение общего мнения и суждения учителя о данном ученике (36). Однако учащийся – подросток рассчитывает, что оценке должен подлежать не только итог его труда, но и его собственный вклад. Он рассматривает результат своего труда как объективное свидетельство личных достижений. И когда эти достижения не признаются учителем, учащиеся переживают психологический дискомфорт (41). Наблюдения многих исследователей (1;8;35;36) показывают, что постоянное акцентирование недостатков одних учеников и достижений других неблагоприятно сказывается на нравственно-личностном развитии учащихся и на межличностных отношениях, складывающихся между детьми в классе (1).   

Кроме того, оценка учебной  деятельности играет большую роль в  формировании мотивов учения. Мотивы учения у подростков представляют собой  сложную структуру, в которой  воедино слиты широкие социальные мотивы, собственно познавательные и  личные мотивы, связанные со стремлением  к успеху и самолюбием (8). Наиболее существенную роль в формировании положительного отношения подростков к учению играют научная содержательность  учебного материала, его связь с жизнью и практикой, проблемный и эмоциональный  характер изложения, организация поисковой познавательной деятельности учащихся, которая дает им возможность переживать радость самостоятельных открытий (8).

Успехи в учебе напрямую связаны с самооценкой школьника, ведь учащийся-подросток очень чуток  к оценкам взрослых отдельных  качеств его личности, интеллекта, способностей (35). Соответствие уровня притязаний способностям ребенка – одно из условий гармоничного развития личности. Его несоответствие  - источник различных конфликтов с другими людьми и с самим собой. Завышенность притязаний зачастую является причиной аффективного поведения ученика, разных негативных «взрывов» в его отношении со взрослыми и сверстниками. Заниженный уровень притязаний зачастую ведет к нарушению адекватного отношения с учителями и товарищами, тормозит успешность успешной учебной деятельности, формирует негативные личностные качества: обидчивость, болезненную застенчивость, мнительность и подозрительность. Эти ученики бояться трудных путей, неуверенны в своих силах. Скованность в общении у этих детей мешает созданию воспитательных отношений в коллективе. Заниженность притязаний отдельных школьников налагает отпечаток на психологический климат всего классного коллектива (24).

Проблема эффективности  групповой деятельности, влияния  коллектива на развитие и становление  личности широко освещена в трудах как отечественных, так и зарубежных ученых (1;2;4;5;14;11;12;15;16;17;40).

Первоначальные исследования, проведенные в этой области                         (Ф. Оллпорт, Н. Трипплет), пытались определить, какое воздействие оказывает присутствие других людей на продуктивность простейших форм человеческой деятельности (16). В результате было установлено активизирующее влияние группы на индивидуальную производительность, которое проявлялось примерное лишь в 40% случаях; в 20% - продуктивность снижалась; в остальных 40% практически не изменилась. Можно с некоторыми оговорками принять тот факт, что человек как личность есть результат многочисленных остаточных групповых влияний. Каждая из значимых социальных групп вносит свой вклад в психологию и поведение личности, и этот вклад отнюдь не является однозначно положительным или отрицательным (13). В.В. Бойко, А.Г. Ковалев,                    В.Н. Панферов считают, что социально-психологический климат оказывает разностороннее влияние на личность, на интеллектуальную, эмоциональную и волевую ее стороны. Если климат положительный, то он активизирует личность, повышая ее работо- и жизнеспособность. При отрицательном психологическом климате, наоборот, наблюдается снижение тонуса активности (2).

Психологический климат коллектива влияет на развитие разных сторон индивидуальности неодинаково: одни, признанные в коллективе как ценные, стимулирует; другие, отвергаемые  общественным мнением, тормозит; по отношению  к третьим оказывается нейтральным (13).