Социокультурный аспект и его учёт в процессе обучения иностранному языку

Социокультурный аспект и его учёт в процессе обучения

иностранному  языку

     Интенсификация  межкультурных контактов представителей разных стран и народов предопределяет изменение структуры содержания и социокультурных приоритетов в сфере языкового образования. Понимание необходимости включения культурологического компонента в процесс обучения обусловлено возникновением коммуникативных проблем и проведением глубокого анализа причин недостаточной эффективности межкультурного общения.

     В основе мировосприятия и миропонимания каждого народа лежит своя система предметных значений, социальных стереотипов, когнитивных схем. Поэтому сознание человека всегда этнически обусловлено, восприятие мира одним народом не всегда совпадает с восприятием мира другим, т.е. у каждого народа система восприятия, мышления, поведения, эмоции различна в силу разных условий прохождения социализации; немаловажное значение имеют также и традиции и обычаи народа, территориально-географическое расположение. Следует заметить, что даже заимствование элементов одной культуры другой не всегда протекает как механический процесс и не всегда является автоматическим следствием культурных контактов. И даже когда происходит процесс заимствования, часто заимствуемый элемент культуры переосмысляется и приобретает в иной культуре иное значение, нежели имел в той, откуда был заимствован.

     Обучение  основам межкультурного общения  стало доминирующим лейтмотивом  конца XX века и начала XXI вв. Однако до сих пор существуют разночтения в отношении того, что понимать под «межкультурным общением». С позиции социокультурного подхода, по определению В.В.Сафоновой, под межкультурным общением на иностранном языке понимается функционально обусловленное коммуникативное взаимодействие людей, которые выступают носителями разных культурны

сообществ в силу осознания ими или другими  людьми их принадлежности к разным геополитическим, континентальным, региональным, религиозным, национальным и этническим сообществам, а также социальным субкультурам [2, 56]. Речевые партнеры в условиях межкультурного взаимодействия, соответственно, могут отличаться друг от друга в отношении ценностно-ориентационного мировидения, образа и стиля жизни, моделей речевого и неречевого общения.

     Построение  адекватной методической модели обучения нормам межкультурного общения на ИЯ предполагает обязательное предварительное изучение социокультурного контекста изучения неродных языков, социокультурного контекста обучения ИЯ в конкретной стране и конкретном регионе страны с учётом кросскультурных влияний других цивилизаций и цивилизационных пластов.

     Культурное  пространство, которое моделируется на занятиях по ИЯ, а также то, в  которое обучаемый входит самостоятельно по своему собственному желанию, используя возможности современных коммуникационных технологий, оказывает существенное социализирующее воздействие на личность обучаемого, причём оно усиливается по мере его билингвального и поликультурного развития. При этом, как полагает В.В.Сафонова,  не следует недооценивать того факта, что социализирующий эффект ИЯ как учебного предмета может быть не только позитивного плана [3, 87]. Последнее является обычно следствием того, что модель обучения нормам  межкультурного общения строится без чёткого обозначения личностно-образующих  целей и ценностно-ориентационного содержания языкового образования, социального статуса изучаемого иностранного языка, условий, при которых могут проявляться не только позитивные, но и потенциально возможные негативные социализирующие свойства иноязычной среды.

     При постановке и поиске путей решений вопросов развития языкового образования не следует игнорировать такие основные мировые тенденции в его обновлении, как «глобализация» (включая европеизацию как её частный случай), гуманизация, экологизация и культуроведческая социологизация задач и содержания иноязычного образования. При их игнорировании возникает опасность неоправданного сужения личностно-образующего  потенциала ИЯ как учебного предмета. Включение международного аспекта в содержание образования (в том числе и языкового) становится неотъемлемой чертой современных образовательных стратегий в мире.

     Социокультурное образование средствами соизучаемых  языков (языка межнационального государственного общения, родного, титульного и иностранных языков) является необходимым условием для подготовки к международному общению. Однако оно может быть эффективно лишь в том случае, если его моделирование осуществляется с учётом таких принципов. Как принцип культуросообразности, диалога культур и цивилизаций, принцип доминирования методически приемлемых проблемных культуроведческих заданий.

     Педагогика  сотрудничества, а не авторитарная модель взаимодействия между преподавателями  в образовательной области «филология» - непременное условие для практического воплощения социокультурного подхода в практике обучения языкам [2, 34].

     Междисциплинарной базой для социокультурного образования  служит культуроведение соизучаемых  стран и сообществ, посредством  которого обогащаются знания обучаемых  о социокультурном портрете изучаемых  языков, стран и регионов, историко-культурном фоне их развития на основных этапах движения человеческой цивилизации, культуре взаимодействия индивида и государства, общества и многообразных сообществ, природы, общение человека с самим собой. Причём, культуроведение не должно страноведчески замкнутой системой, а раскрывать суть, диалектику взаимодействия общепланетарного в человеческом обществе и конкретных сообществах. Необходимой предпосылкой для того, чтобы культуроведение могло стать междисциплинарной основой для современного образования необходимы интенсивные исследования в области культуроведения как одной из культурологических наук, и культуроведения как теоретико-прикладной области языковой педагогики. В функции последней входит исследование общетеоретических основ развития поликультурной языковой личности, ценносто-ориентационного содержания культуроведческого образования средствами соизучаемых языков, обозначение общих и частных принципов культуроведческого образования, разработка многоуровневой модели культуроведческого образования и самообразования, а также технологий социокультурного/культуроведческого образования.

     Курсы культуроведения на ИЯ является одним  из средств включения билингвального аспекта в систему современного языкового образования, в результате которого изучение ИЯ как учебного предмета сопровождается его интенсивным использованием как средства образования и самообразования.

     Наряду  с речевой и языковой компетенцией социокультурная компетенция также является одним из компонентов коммуникативной компетенции. Дидактическое описание задач социокультурного образования средствами ИЯ целесообразно осуществлять в терминах социокультурной компетенции (входящей в состав би -/ поликультурной коммуникативной компетенции). В структурном плане она включает общекультурную, страноведчески маркированную культуроведческую, лингвокультуроведческую, социолингвистическую и социальную компетенции человека:

     а) обеспечивающие ему возможность:

- ориентироваться  в социокультурных маркерах аутентичной  языковой среды и социокультурных  характеристиках людей, с которыми он общается;

- прогнозировать  возможные социокультурные помехи  в условиях межкультурного общения и способы их устранения;

- адаптироваться  к иноязычной среде, умело следуя  канонам вежливости в инокультурной  среде, проявляя уважение  к  традициям, ритуалам и стилю жизни представителей другого культурного сообщества;

б) создающие  основу для:

- последующего  развития разновидностей социокультурной  компетенции профессионально-профильного  характера;

- осуществление самостоятельного изучения других стран, народов, культурных сообществ;

- овладения способами представления родной культуры в инокультурной среде/ иноязычной среде;

- социокультурного самообразования в любых других, ранее не изучаемых, сферах непосредственной и опосредованной коммуникации (исходя из потребностей индивида);

     Формирование  и развитие социокультурной компетенции, как и других компонентов коммуникативной  иноязычной компетенции (языковой, речевой  и социокультурной компетенции) предлагает ориентацию на междисциплинарное коммуникативное образование средствами всех соизучаемых языков.

     В качестве методической доминанты при  решении задач социокультурного образования средствами соизучаемых языков выступает иерархическая система проблемных культуроведческих заданий.

     Для предотвращения возможности использования этих заданий  в манипулятивных целях В.В. Сафонова акцентирует внимание на [3, 37]:

- степень  достоверности и непредвзятости  информационного наполнения;

- степень  социокультурной и коммуникативной  сложности, исходя из динамики когнитивного, а также билингвального и поликультурного развития обучаемых;

- методическую  приемлемость для решения задач  подготовки к выполнению роли  субъекта диалога;

- ориентировку  на зону ближайшего развития (В.  С. Выготский) коммуниканта по мере усиления образовательной автономности обучаемого при развитии всех компонентов коммуникативной иноязычной компетенции.

     Система контроля уровня сформированности социокультурной  компетенции включает отслеживание динамики развития у обучаемых социокультурных стратегий как в отношении интерпретации фактов и событий чужой культуры, так и представления своей с учетом функциональных факторов именно межкультурного общения.

   Моделирование вариантов социокультурного образования  средствами ИЯ предполагает опору на дидактически ориентированный социологический анализ, а именно:

- среды обучения и изучения ИЯ, социокультурного контекста  обучения и изучения ИЯ;

- социокультурных  особенностей взаимодействия соизучающих  языков и культур;

- диапазона  общественных функций изучаемых  ИЯ в конкретном регионе;

- коммуникативных  и социокультурных потребностей  обучаемых;

- уровня  социокультурного образования обучаемых;

- организационно-дидактических  и методических условий изучения  ИЯ и овладение ими.

     Социологию  изучения и обучения ИЯ следует также рассматривать как часть общетеоретического фундамента культуроведчески ориентированной межкультурной методики обучения языкам [1, 107 ].

     Социокультурный подход, получивший обоснование в  работах В.В.Сафоновой, провозглашает  в качестве основополагающего принципа “взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие личности изучающего иностранный язык средствами этого языка” [3, 58]. Взяв свое начало в аудиолингвальном методе, социокультурный подход развивался на базе коммуникативного метода с привлечением страноведческих материалов, создающих социокультурный фон, контекст иноязычного общения. Логично дополняя и совершенствуя коммуникативный подход, социокультурный подход ориентирует коммуникантов на сопоставление картин мира в контексте национальной и мировой цивилизаций и тем самым подводит студента к рефлексии собственных ценностей, к осознанию национального достояния своей страны, своего народа.

     Условием  нового концепта социокультурного обучения является внесение дополнений в содержание языкового образования. Наполнение содержания языкового курса социокультурным компонентом может служить средством мотивации иноязычной речевой деятельности обучающихся и развития социокультурных образовательных потребностей студентов. По мнению А.Я. Касюк, содержание социокультурного компонента обучения иностранному должно иметь три направления: средства социокоммуникации, национальная менталъностъ и национальное достояние [1]. Поскольку культуру невозможно ограничить искусственными всеохватывающими барьерами, поэтому выделенные компоненты представляются в качестве основных направлений возможной классификации и вовсе не обозначают границы этой важной концептуальной категории. Рассмотрим более подробно содержание каждого из предложенных компонентов.

     В термин «cоциокоммуникация» А.Я. Касюк вкладывает совокупность приемов и средств устной и письменной передачи информации представителями определенной культуры или субкультуры. К ним относится язык, в который  включается специфические различия между существующими языковыми вариантами [1]. Данные различия могут наблюдаться в лексике (область общего употребления), грамматике (например, американский вариант английского языка характеризуется преимущественным использованием  Past Simple Tense вместо британского Present Perfect Tense),  фонетике — различиях в произношении представителей разных штатов, разного социального статуса, рода деятельности и т. п. К языку также относится язык звуков, подсознательно используемый при общении носителями языка (hoops— при неожиданном столкновении, auch — при испуге или боли, yach — при отвращении к чему-либо, woah— при восторге). К средствам социокоммуникации  также относится язык жестов и невербального общения, требующий особого изучения. Так, например, поднятый вверх кулак для американцев символизирует силу и власть. Данный жест используется на демонстрациях и митингах протеста представителями меньшинств. К особенностям письменной коммуникации  относятся правила написания дат, обращений, адресов, заключений, резюме, деловых писем, отчетов и т. п. В некоторых случаях отсутствие знаний средств социокоммуникации может привести к недопониманию или к культурному конфликту. Например, незнание правил написания даты (в России: день/месяц/год; в США: месяц/ день/год) может привести к неверному пониманию информации.

     Под «национальной ментальностью»  понимается способ мышления представителей определенной культуры или субкультуры, который  определяет их поведение и ожидание подобного со стороны других. В соответствии с исследованиями в области ментальности,  предлагается рассматривать ментальность народа страны изучаемого языка в трех измерениях: общем, ситуативном и культурном самоопределении.