Проблемы самоконтроля в обучении иностранному языку

I.ТЕОРИТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ПРОБЛЕМЫ САМОКОНТРОЛЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 

1 ПОНЯТИЕ САМОКОНТРОЛЯ 

На пути усвоения учащимися программного материала  весомое место принадлежит проблеме преодоления трудностей. Основным условием успешного преодоления трудностей является наличие у ученика твердых убеждений, понимания значения его действий. Ясное понимание конечной цели ведет к тому, что школьник намечает себе одну или несколько промежуточных целей на пути к достижению конечной цели. Наличие или отсутствие промежуточных целей зависит от степени доступности конечной цели: чем доступнее конечная цель, тем меньше необходимость в промежуточных целях.

Овладение иностранным языком является весьма отдаленной конечной целью, поэтому в процессе обучения языку устанавливается некоторое количество промежуточных целей. При этом для каждой цели ставится конкретная промежуточная задача. Полагая, что задача определяется целью и условиями учебной деятельности, следует подчеркнуть, что на пути ее решения функционирует сложный механизм: «задача — выполнение — самоконтроль — самокоррекция». Исходя из этого, имеется возможность моделировать психологический механизм более или менее полной сознательной учебно-познавательной активности ученика, в который входит как непременный компонент принятие решений и оценки на уровне контроля и самокоррекции. Таким образом, если учащийся понимает стоящие перед    ним    цели    и    задачи,    в   его    сознательную    активную деятельность   неизбежно   включается  самоконтроль. 

Механизм  самоконтроля до определенного момента формируется стихийно. Так часто происходит в реальной человеческой деятельности, особенно бытовой. Однако стихийное становление этой способности требует больших затрат времени и усилий. Психологически более оправдано сделать этот процесс управляемым, целенаправленным.

Развитие  самоконтроля как универсальной интеллектуальной способности осуществляется средствами всех учебных предметов, в том числе и иностранным языком. Иностранный язык как учебный предмет пользуется своими специфическими приемами обучения самоконтролю. Можно с большой вероятностью утверждать, что плохое владение иностранным языком после окончания школы или другого учебного заведения обусловлено несформированностью механизма самоконтроля.

При целенаправленном обучении иностранному языку именно преподаватель должен сформировать у обучаемых навыки самоконтроля и пользования им. Для того чтобы более четко осознать эту задачу, необходимо понять, что овладение иностранным языком — это процесс, растянутый во времени, предполагающий дозирование при освоении учебного материала, управление процессом освоения, внешний контроль за освоением каждой дозы материала. Другими словами, учащиеся овладевают иностранным языком постепенно, шаг за шагом, приобретая знания, навыки, умения, продвигаясь вперед и используя опору на изученное и освоенное ранее.

 Таким  образом, самоконтроль — это внутренний механизм речемыслительной деятельности, регулирующий овладение внешней речевой деятельностью. Необходимо подчеркнуть, что внутренний самоконтроль должен формироваться как при овладении коммуникативными умениями (говорением, чтением, письмом), так и при овладении языковым материалом (грамматикой, лексикой, произношением, интонацией, орфографией).

Самоконтроль, как известно, в своем развитии имеет две формы реализации — непроизвольную и_ произвольную. Непроизвольная форма характеризуется тем, что в момент актуализации механизма самоконтроля сознательный компонент деятельности уходит на фоновый уровень, находясь как бы на страже, готовый в случае нарушения корректности речевой деятельности вступить в активную зону мыслительной деятельности учащегося. В то же время самоконтроль в непроизвольной форме менее совершенен, чем в произвольной, поскольку в учебной деятельности имеют место колебания, некоторая нестабильность в выполнении учебных действий и иногда происходит переключение на произвольный самоконтроль.

Произвольная  форма самоконтроля становится главной  тогда, когда происходит первоначальное овладение правилами выполнения действий либо когда нарушается правилосообразность действий с учебным материалом. Произвольный самоконтроль связан с осознанностью, произвольностью внимания. Непроизвольный самоконтроль — это подсознательная деятельность.

Для обучения иностранному языку из высказанных положений вытекает следующее: обучение самоконтролю следует начинать с опоры на произвольное внимание, ведущее к произвольному самоконтролю. Переход на уровень непроизвольного самоконтроля будет совершаться по мере свертывания внутренних умственных действий учащихся в учебной деятельности. По существу можно утверждать, что произвольный самоконтроль готовит учащихся к автоматизированным речевым действиям. Непроизвольный самоконтроль актуализирует речевые действия учащихся, когда уже имеется в наличии коммуникативная компетенция. Перед овладением, следующим речевым действием опять вступает произвольный самоконтроль.

Соотношение произвольного и непроизвольного самоконтроля регулируется сложностью учебного материала, трудностями, которые он вызывает у обучаемых, степенью адекватности приемов обучения.

Здесь уместно напомнить, что сложность и трудность имеют разную психолингвистическую природу. Сложность материала — это объективное явление, она определяется количеством и характером состава действий, которые должен выполнить учащийся при усвоении той или иной языковой единицы. Трудность — категория субъективная, ее появление зависит от индивидуальных знаний и умений учащихся. Как правило, одна и та же языковая единица у некоторых учащихся вызывает трудности, а другие без труда справляются с заданием.

Учитель должен различать названные категории  и научиться прогнозировать трудности, которые могут возникнуть у обучаемых, основываясь при прогнозировании на своем опыте и наблюдениях, которые позволяют ему отметить моменты, наиболее часто вызывающие затруднения у школьников и ведущие к ошибочным действиям. Что касается определения степени сложности языков вой или речевой единицы, то преподаватель должен научиться «препарировать» единицу, разлагать ее на действия, ее составляющие, тем самым, облегчая ее усвоение. 
 

2 УРОВНЕВАЯ СТРУКТУРА И МЕХАНИЗМ ФОРМИРОВАНИЯ САМОКОНТРОЛЯ 

Рассматривая  вопросы обучения самоконтролю, нельзя не отметить тот факт, что самоконтроль имеет достаточно сложную уровневую структуру. Уровни самоконтроля были предложены еще П. П. Блонским. Согласно его точке зрения, в становлении механизма самоконтроля можно выделить четыре уровня: а) ученик не выучил урок и ничего контролировать не может, б) ученик выучил урок и «достиг полного самоконтроля», в) ученик очень хорошо выучил урок и достаточно выборочного самоконтроля по наиболее важным разделам, г) ученик идеально выучил урок и самоконтроль не имеет внешнего выражения, поскольку ведется на основе прошлого опыта¹. Исходя из этих уровней в последующие годы было предложено несколько других схем уровней формирования самоконтроля².  В самом общем виде эта структура может быть сведена к трем уровням:

1.  Учащиеся  корректно осуществляют учебные  действия и осознают это, т. е. у них сформирован механизм самоконтроля.

2.   Учащиеся совершают некоторые  учебные действия ошибочно, осознают  это и вносят коррекцию. У  них, в целом, сформирован механизм самоконтроля, однако он меняет свою форму с непроизвольной на произвольную после совершения ошибочного действия. Таким образом, механизм самоконтроля еще не доведен до совершенства.

3.   Учащиеся совершают ошибочные  действия и не осознают этого,  т. е. механизм самоконтроля у них не сформирован.

Оставим за пределами нашего рассмотрения случай идеального, безошибочного становления механизма самоконтроля. Это редкий случай в практике обучения, но все же он имеет место. Исключим также тот случай, когда с самого начала овладения единицей языка или речевой коммуникацией учащиеся не владеют механизмом самоконтроля. Рассмотрим тот случай, когда механизм самоконтроля формируется, но имеет место неустойчивость отдельных действий или даже ошибочность, однако учащиеся обладают способностью «замечать» свои ошибки, анализировать их причины и, наконец, вносить коррекцию в свои действия. У таких учащихся процесс формирования механизма самоконтроля проходит следующие этапы.

Фиксирование  зоны ошибочного действия Применительно к процессу усвоения слова или грамматического явления это означает, что учащийся должен определить, в какой части фразы нарушено правило ориентировочной основы действия.

Вычленение  объекта, в котором  допущена ошибка. Если речь идет о словарной единице, то в первую очередь обращается внимание на корректность или некорректность ее смысловой сочетаемости, ее адекватность коммуникативной задаче, затем на грамматическую сторону употребления слова (согласование, позиционная фиксированность). 

Следствием  затруднения в описываемом звене  может быть неправильное употребление слова или просто остановка деятельности. В этом случае при нормальном развитии механизма самоконтроля учащийся, опираясь на сознательный анализ, достаточно быстро извлекает из памяти слово, которое требуется.

Полностью забытая единица, неспособность «вспомнить» ту, которая нужна, свидетельствует об отсутствии внутреннего механизма управления своей деятельностью. В этом случае нужна помощь извне — от учителя или от учащихся.

Если  ошибка возникает при грамматическом оформлении высказывания, то учащийся должен обратить внимание на синтаксис предложения, на то, правильно ли он оформил слова морфологически, и т. д.

Принятие  решения о характере  коррекции объекта

Ученик  решает, как и в какой последовательности, он будет корректировать свои действия. Вероятно, продуктивнее начать коррекцию на смысловом, содержательном уровне. Грамматическая коррекция должна производиться, если полностью ясен смысловой аспект фразы.

Осуществление коррекции ошибки

Коррекция ошибки осуществляется в соответствии с принятым решением.

Сличение  с эталоном

Учащийся, осуществляя коррекцию, создает во внутренней речи образец, эталон того, что он создает во внешней, слышимой речи, и мгновенно сличает его с тем, что он сконструировал во внутренней речи. (Заметим, что всему, что создается во внешней речи, предшествует построение идентичного во внутренней речи, т. е. учащийся сначала «проговаривает» все про себя, внутри себя, а затем озвучивает это.)

Сличение  является процессом, неразрывным во времени, если то, что нужно создать ученику, еще не было в его речевом или языковом опыте. Но если в задании предусмотрена опора на ранее изученное, тогда ученик извлекает из долговременной памяти единицы-эталоны для сличения, переводит их в оперативную память и осуществляет, таким образом, сличение с эталоном. Это тоже процесс, неразрывный во времени. Но в обоих случаях действуют разные механизмы памяти. В первом случае функционирует оперативная кратковременная память, в которую только что заложен образец-эталон. Во втором случае актуализируются оба вида памяти. Конечно, эта схема в значительной степени условна, поскольку в реальном обучении почти всегда приходится прибегать к услугам долговременной памяти, чтобы извлечь какой-то элемент для создания эталона в оперативной памяти.

Переключение  на другой объект. Итак, сличение осуществлено, коррекции больше не требуется; учащийся убедился вбезошибочности своих действий. Он переходит к выполнению следующего действия и вновь запускает весь механизм самоконтроля.

Важной  характеристикой оптимального развития механизма самоконтроля является неразрывность ошибочности действия и способности быстро внести коррекцию. Наличие такой связи служит свидетельством оптимального функционирования механизма самоконтроля.

Таким образом, становится ясно, что самоконтроль носит уровневый характер. В основе уровневых характеристик самоконтроля лежит степень правилосообразности выполняемых действий, наблюдаемых во внешней речи.

Правилосообразность в выполнении действий с единицей языка неразрывно связана с овладением ориентировочной основой действий, которая включает номенклатуру действий с единицей и последовательность их выполнения и характеризуется определенной динамикой. Динамика ориентировочной основы действий состоит в развитии у обучаемых способности пройти успешно путь от осознанно совершаемых действий до автоматизированных, т. е. до уровня сформированного навыка. Автоматизированные действия переключают внимание учащихся с чисто языковых действий на содержательную, смысловую сторону высказывания.

Мы уже  отмечали, что самоконтроль учащихся — это механизм, формирование которого требует управления со стороны обучающего. В этом процессе каждый из субъектов (учитель, ученик)¹ должен четко выполнять свои функции. Обучаемый овладевает необходимыми действиями, проходит все этапы овладения ими, начиная от конструируемых действий на базе ориентировочной основы и заканчивая свободным включением единицы в речевое действие или отрезок речи большей протяженности, чем речевое действие. Обучающее воздействие учителя, как и любая другая деятельность, имеет свой объект, цели, задачи, структуру, содержание. (Ввиду ограниченного объема статьи компоненты обучающего воздействия учителя не будут рассмотрены в полном объеме.)

Остановимся на том аспекте обучающей деятельности, который связан с формированием у обучаемых механизма самоконтроля. Речь пойдет об управлении этим процессом со стороны учителя.

Известно, что процесс управления учебной  деятельностью учащихся включает такую фазу, как получение по каналам обратной связи учебной информации о качестве  протекания процесса учения. Учитель мгновенно анализирует полученную информацию, оценивает ее как положительную или отрицательную и принимает решение о своих дальнейших обучающих шагах. Весь этот процесс можно назвать контролирующей деятельностью. Это процессуальный контроль, который протекает, скрыто от учащихся.