Современная система образования в России

   В старших лицейских или гимназических классах, как правило, вводится лекционно-семинарская система, с последующим принятием индивидуальных зачетов по каждой теме. Лекции читаются одновременно всем параллельным классам. Контакты между лектором и слушателями, естественно, слабее, чем контакт хорошего учителя с каждым из учеников в ходе обычного урока. Тем не менее, жанр лекции оказывается более выигрышным, когда дается обобщающий или обзорный материал, где важно поддерживать цельность изложения. Лекции лучше приспособлены для демонстраций. Лекционная форма приучает школьников к ведению конспектов, что делает более плавным предстоящий им переход к вузовской форме обучения.

   В некоторых лицеях или в лицейских  классах (например, в Лицее информационных технологий) практикуется защита выпускниками дипломных работ. В дипломной работе школьник должен продемонстрировать свою квалификацию, приобретенную за годы обучения. Как правило, в таких лицеях все школьники приобщаются к исследовательской работе, и в дипломную работу включают результаты своих исследований. В отдельных случаях такие дипломные работы вполне могут соперничать с дипломными работами студентов. В ходе защиты, как и полагается, выступает руководитель и рецензент, оценку дает экзаменационная комиссия.  

   Российские дошкольные образовательные учреждения в своей деятельности руководствуются Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, принятым в 1995 г. Согласно Типовому положению дошкольные учреждения призваны решать комплекс задач, как то:

• осуществлять охрану жизни и здоровья детей;
• обеспечивать их интеллектуальное, личностное и физическое развитие;
• приобщать к общечеловеческим ценностям;
• взаимодействовать с семьей в интересах полноценного развития ребенка.

1.2 Дошкольные образовательные  учреждения 

   Для современных дошкольных учреждений характерны многофункциональность, разнотипность, свобода в выборе приоритетного направления учебно-воспитательного процесса, использовании образовательных программ.

   В соответствии с типовым положением функционируют разные виды дошкольных учреждений:

   - детский сад;

   - детский сад с приоритетным  осуществлением одного или нескольких  направлений развития детей (интеллектуального, художественно-эстетического, физического и т.п.);

   - детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалификационной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников;

   - детский сад присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур;

   - детский сад комбинированного вида (в состав которого могут входить общеразвивающие, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании);

   - центр развития ребенка - детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех детей.

   Необходимо  отметить, что в системе современных  дошкольных учреждений осталось незначительное число яслей, столь распространенных в нашей стране 10-15 лет назад. Дело в том, что условия воспитания в яслях вызывали закономерную критику со стороны педагогов, психологов, врачей, считавших отрыв маленького ребенка от семьи тяжелой нагрузкой для его несовершенной психики. Будучи по своему назначению оздоровительными учреждениями, ясли не выполняли в полной мере эту функцию, и заболеваемость детей была достаточно высокой. Забота о здоровье подрастающего поколения побудила правительство ввести так называемое “оплачиваемое материнство”: матерям предоставляется частично оплачиваемый отпуск в связи с уходом за ребенком до достижения им трехлетнего возраста. Однако надежды на то, что в условиях семьи дети в первые годы жизни будут развиваться лучше, чем в дошкольном учреждении, полностью не оправдались. Анализ показателей развития детей раннего возраста, воспитывающихся в семье, свидетельствует, что половина из них имеет отклонения в физическом здоровье, задержки развития. Это объясняется неудовлетворительным уходом за маленькими детьми, низким уровнем педагогической культуры родителей, а иногда и их жестоким обращением с ребенком. Детям из подобных семей, а также из семей, которые испытывают материальные трудности, необходимо посещать ясельные группы дошкольного учреждения. Это будет полезным и для детей из так называемых благополучных семей, поскольку, как утверждают психологи, в разумной ранней социализации в сочетании с квалифицированной диагностикой развития и его коррекцией нуждаются все современные малыши.

   В настоящее время ведутся научные  исследования с целью разработки модели семейно-общественного воспитания детей раннего возраста в условиях дошкольного учреждения и семьи. Осуществляется поиск новых технологий воспитания детей преддошкольного возраста. В дошкольных учреждениях создаются группы с гибким режимом работы. Оказывается медико-психолого-социальная помощь семьям, в которых есть дети раннего возраста.

   21 марта 2000 года в МГПУ на факультете  дошкольной педагогики и психологии состоялась межрегиональная научно-практическая конференция на тему “Проблемы дошкольного образования XXI, на которой была принята программа развития новых форм российского дошкольного образования в современных социально-экономических условиях.

   Отечественная система дошкольного образования, по признанию специалистов всего мира, является уникальной. Как ни в одной другой стране, в российском детском саду ребенку обеспечивается не только уход, присмотр, воспитание и обучение, но и питание, медицинское обслуживание. Однако такой многоаспектный спектр услуг требует и значительных затрат. Во многом именно поэтому в новых социально-экономических условиях с каждым годом в стране продолжает увеличиваться общее количество закрывающихся детских садов. Если в доперестроечный период охват детей дошкольным образованием в России составлял 72%, то в настоящее время он снизился до 50%.

   Проблема  сохранения сети дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) остается актуальной на протяжении всего периода радикальных социально-политических и экономических преобразований в России. В целях предотвращения ее разрушения были разработаны и приняты директивные документы как федерального, так и регионального уровня, а также соответствующие нормативные правовые акты в субъектах Российской Федерации. Это позволило ослабить негативные тенденции, и закрытие детских садов в настоящее время происходит не такими темпами, как в начале 90-х годов. Однако сеть ДОУ продолжает сокращаться.   

   Огромные  усилия для обеспечения деятельности детских садов. Однако прогрессирующий рост цен на энергоносители, транспорт, питание, оборудование при незащищенности соответствующих затратных статей приводит к вынужденному закрытию в муниципальных ДОУ.

   В то же время фактическое сокращение финансирования системы дошкольного образования по всему объему статей может в ближайшем будущем привести снижению его качества, что в свою очередь будет способствовать дальнейшем разрушению системы дошкольного образования в целом, Таким образом, для обеспечения традиционного полного спектра услуг, требующих наличия в ДО пищеблока, прачечной и обслуживающего их технического персонала, а также медицинских и педагогических работников, необходимы соответствующие бюджета; ассигнования либо доходы родителей, за счет которых затраты могли бы компенсироваться. Однако при существующих тенденциях общей экономической ситуации очевидно, что в ближайшее время это нереально. Поэтому для сохранения систем дошкольного образования необходимо искать внутренние резервы, которые позволили снизить расходы на ее содержание.

   Анализ  показывает, что большая часть  таких расходов приходится на услуги непосредственно не связанные с образованием: например, затраты на питание, зарплату персонала, обеспечивающего присмотр за детьми во время их 10—12-часов ежедневного пребывания в детском саду.

   В экономически развитых странах Европы и США примерно с 60-70-х годах сложилась система вариативных организационных форм работы с дошкольниками, Это различные центры, игровые группы, в которых дети проводят неполный день, а питание обеспечивают родители.

   В России нормативно-правовая основа подобных разнообразных форм дошкольного  образования была разработана еще в середине 90-х годов. Так, в “Типовом положении” о дошкольном образовательном учреждении (утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 01.07.95 № 677) допускается “функционирование дошкольного образовательного учреждения (группы) в дневное, ночное время, круглосуточно, в выходные и праздничные дни, а также свободное посещение детьми дошкольного образовательного учреждения” (п. 21). В соответствии с п. 5 ст. 18 Закона Российской Федерации “Об образовании” органы местного самоуправления организуют и координируют методическую, диагностическую и консультативную помощь семьям, воспитывающим детей дошкольного возраста на дому. Однако эта норма создания новых, в том числе менее затратных, форм дошкольного образования остается в полной мере невостребованной. Это происходит по целому ряду причин. Среди них недостаточная инициативность местных администраций, насущная потребность специальных нормативных правовых актах субъектов Российской Федерации и органов местного самоуправления, необходимость соответствующего программно-методического обеспечения и др.

   При этом необходимо отметить появление  в последнее время так называемых “групп развития” и “групп подготовки к школе”, которые чаще всего ориентированы на решение достаточно узкого круга образовательных задач и не обеспечивают поддержки основных линий психического развития дошкольников. Более того, зачастую единственной целью работы этих групп становится подготовка детей к школе, а забота о полноценном проживании ребенком такого важнейшего периода своего развития, как дошкольное детство, остается за границами внимания педагогов. Это обстоятельство, в свою очередь, превращает образовательный процесс в “натаскивание” и муштру, нанося порой откровенный вред ребенку.

   В чем же причина разрыва между  важнейшими, основополагающими звеньями образования? В первую очередь, на мой взгляд, она состоит в том, что эти две ступени образования находятся в ведении разных типов воспитательно-образовательных учреждений и курируются обособленными друг от друга педагогической и психологической наукой. Поэтому указанный разрыв имеет место уже на уровне программ воспитания и обучения в детском саду и школе, методов и форм организации педагогического процесса, хотя, в соответствии с п. 3 ст. 17 Закона РФ “Об образовании”, программа начальной школы должна базироваться на образовательной программе отходят на второй план, направляя педагогический процесс на “приведение” возможностей детей к некой единой норме. Ориентация на “среднего” ребенка приводит к тому, что развитие детей с более высоким уровнем искусственно тормозится и они не могут полноценно реализовать свои способности, а дети с темпом развития ниже среднего уровня вынуждены постоянно переживать неуспех, что отрицательно сказывается на их эмоциональном и психическом благополучии.

   Не  удивительно, что учителя, принимая детей в первый класс общеобразовательной школы, зачастую тестируют их по школьным предметам, оценивая уровень развития в зависимости от знания определенной части учебного материала, а не от развития необходимых для обучения психических и физических качеств личности (память,  мышление,  воображение, любознательность, воля и др.). Воспитатели же, в свою очередь, предвидя такие требования школы, стремятся дать детям конкретный объем знаний, умений и навыков, механически “натаскивая” на школьную программу. Таким образом, и в детском саду задачи общего развития отходят на второй план, уступая место школьной подготовке. Нивелируется сама идея самоценности дошкольного детства и основных видов деятельности детей этого возраста.

   Однако  даже во вновь учреждениях типа “детский сад-школа”, призванных осуществить преемственность между дошкольным учреждением и начальной школой, эти две ступени образования часто просто располагаются в одном здании, но существуют автономно, так как проблемы коренного изменения организации работы образовательного учреждения и интеграции содержания педагогического процесса (единого “сквозного” содержания образования с дифференциацией воспитания и обучения детей на основе учета возрастных, психологических и индивидуальных особенностей каждого ребенка) не решаются.

   Решить  проблему преемственности, на мой взгляд, возможно лишь, если будет реализована  единая линия развития ребенка на этапах дошкольного и начального школьного детства. Только такой подход может придать педагогическому процессу целостный, последовательный и перспективный характер; только тогда две начальные ступени образования будут действовать не изолированно друг от друга, а в тесной взаимосвязи, что позволит школе школе опираться на развитие ребенка, получаемое в дошкольном учреждении.

   Поэтому, прежде всего необходимо пересмотреть и разработать:

   • общие подходы к организации воспитательно-образовательного процесса;

   • общие   принципы   построения программ и методик;

   • общие принципы отбора и подготовки кадров.

   Думается, что только комплексное решение  всех этих проблем позволит на практике реализовать идею преемственности детского сада и школы.

   В некоторых исследованиях приход в дошкольные образовательные учреждения нового типа “предметников” трактуется как отрицательный момент из-за их “несоответствия” психологическим особенностям детей дошкольного и младшего школьного возраста. Безусловно, если бы воспитатель или учитель мог объединить и “умственное, и нравственное развитие” (как мечтал К.Д. Ушинский), это было бы идеально! Но сегодня для этого необходимы не только глубокое знание педагогики и психологии детей дошкольного и младшего школьного возраста, но и высокий уровень культуры педагога, владение новыми областями знаний и навыков (иностранным языком, компьютерами, валеологией и др.), без чего нельзя ввести ребенка в современный мир; необходимо также уметь общаться с ним с позиции не “над”, а “вместе” и т. д. К сожалению, такие высококвалифицированные и разносторонние педагоги — большая редкость... Поэтому именно на специалистов-предметников в учреждении, была возложена ответственная миссия — на основе имеющихся программ  разработать последовательные (“сквозные”) порциальные программы для детей дошкольного и младшего школьного возраста, объединив их затем в комплексную    программу    “Синяя птица”, построенную на единых подходах и принципах: