Сравнительный анализ основных этапов становления специальной педагогики в России и зарубежных странах

Подчеркнем, что тенденции  на изоляцию аномального ребенка  в системе специального образования, имевшие место на этапе становления  систем и в Западной Европе, были многократно усилены в России идеологическими и экономическими факторами.

В Западной Европе оформление системы специального образования  происходит на основе развития права  граждан на образование, закрепленного  конституцией, в том числе законодательно определенного права детей с  отклонениями в развитии на специальное  образование; опережающих общественных инициатив и финансовой поддержки  благотворительных движений, т.е. в  условиях реального взаимодействия государства, общества и заинтересованных групп населения при освещении  проблемы средствами массовой информации.

В России же оформление системы  специального образования происходит в контексте понимания государством обязанности граждан быть полезными  обществу, при отсутствии как закона об образовании, так и законодательных  актов о праве на специальное  образование, вне диалога с общественными  движениями и родителями, при запрещении филантропически-благотворительной  деятельности и наличии единственного  источника финансирования - госбюджета.

Не менее яркие различия, обусловленные своеобразием законодательной  базы, и в первую очередь особой ролью Закона о всеобуче, обнаруживаются при сравнительном анализе следующего (II) этапа развития системы.

Постановление ЦК ВКП(б) "О всеобуче" не содержало отдельной статьи о детях с отклонениями в развитии и соответственно распространило на них нормативы обучения, предназначенные для нормально развивающихся детей.

Провозгласив обязательное образование по единому государственному стандарту и не введя специализированного стандарта для детей с отклонениями в развитии, государство установило для всех без исключения категорий детей школьного возраста единый образовательный ценз. Негативным последствием цензовой системы является закономерный в этом случае феномен "вытеснения" из образовательной системы детей с глубокими нарушениями интеллекта, эмоциональной сферы, сложной структурой дефекта - вытеснение из пространства "дефектологического квадрата" - и дифференциация аномальных детей на "обучаемых" и "необучаемых".

Традиционные для Института  психологические исследования развития познавательной деятельности детей  школьного возраста поддерживают и  развивают существующую государственную  систему специального образования  детей разных категорий. В последние годы эти исследования сыграли важную роль в создании вариативных и многоуровневых программ по разным предметам для разных типов специальных школ, в разработке и обосновании необходимости введения в учебные планы специальных школ целого ряда новых общеразвивающих и специальных коррекционных курсов (по развитию логического мышления, по социально-бытовой ориентации, по пространственной ориентировке и т.п.). Институт продолжает работу в этом направлении в рамках специально выделенного раздела НИР "Научно - методическая поддержка функционирующей системы специального образования".

Новым предметом исследований Института стала эволюция отношения  обществ и государств к детям с отклонениями в развитии, социокультурные основы становления и развития национальной системы специального образования, взаимоотношения государства, общества и профессионалов - дефектологов на разных этапах развития системы образования аномальных детей, роль дефектологической науки в трансформации этой системы. В этом контексте предполагается проанализировать концептуальные основы специализированных образовательных стандартов и обосновать необходимость разработки многоуровневого стандарта подготовки к жизни детей с разными отклонениями в развитии. Большое внимание в последние годы Институт уделяет проблеме изучения (на основе участия ИКП РАО в международном Проекте "Открытая образовательная среда для переподготовки специалистов разных стран, работающих в области специального образования") зарубежных и разработки отечественных педагогических технологий подготовки специалистов нового поколения, способных продуктивно работать в парадигме развивающего образования. Разрабатываются активные методы и формы организации учебной деятельности специалистов разного уровня в процессе их подготовки и переподготовки.

Значительный приток в  ведущие лаборатории Института  молодых кадров, которые работают под руководством ведущих специалистов, позволяет надеяться на решение  поставленных задач в ближайшие  десятилетия и развитие отечественной  научной школы в столь сложной  интегративной области знаний, каковой  является дефектология.

Аномальные дети, признаваемые обучаемыми, попадали в систему специального образования, где должны были с помощью  специальных методик и в иные, более продолжительные, сроки, но усвоить  государственный стандарт, разработанный  для нормально развивающихся  детей, что в свою очередь поставило  молодую отечественную дефектологическую  науку перед "сверхзадачей", не ставившейся ни в одной другой стране мира ни в один из исторических периодов развития науки об аномальном ребенке. Парадоксально, но именно эта "сверхзадача" способствовала постановке теоретических и исследовательских задач высокого уровня, интенсивной разработке теоретической базы специальной психологии и педагогики, высокому уровню развития специальных педагогических технологий, построению эффективных "обходных" путей обучения для разных категорий детей с отклонениями в развитии, позволяющих получить цензовое образование, сопоставимое с определенным уровнем общего образования тех лет.

Именно на этом этапе отечественная  национальная система специального образования структурно совершенствовалась как по горизонтали, так и по вертикали: был осуществлен переход от 3 типов  к 8 типам спецшкол и 15 видам специального обучения, создана система дошкольного  воспитания разных категорий аномальных детей, заложены основы постшкольного образования.

Общими для Западной Европы и России тенденциями развития системы  на II этапе является ее структурное  совершенствование, расширение охвата специальным образованием нуждающихся  детей.

Однако, описывая феноменологию II этапа, нельзя оставить без внимания уникальные российские особенности, существенно  отличающие отечественную систему  от западноевропейских:

• отсутствие закона о специальном образовании;
• цензовый характер обучения в специальных школах, существенно более высокий, чем в странах Западной Европы, уровень образовательного стандарта;
• единообразие системы на всей территории страны;
• исключение из системы специального образования "необучаемых" аномальных детей;
• крайне неравномерное распределение по территории страны специальных образовательных учреждений, дефектологических кадров, центров подготовки этих кадров;
• неукомплектованность специальных образовательных учреждений кадрами специалистов-дефектологов (в среднем нассчитывалось лишь 15 - 16 % специалистов с высшим дефектологическим образованием в кадровом составе спецшкол и детских садов; исключением являлись лишь Москва и Ленинград);
• дисбаланс в уровне развития и дифференциации системы специального образования детей (8 типов спецшкол, 15 видов обучения, дифференцированное дошкольное воспитание и обучение) и уровне развития и дифференциации системы подготовки дефектологических кадров (ориентированность дефектологических факультетов на профильную подготовку 4 категорий специалистов: логопедов, сурдопедагогов, олигофренопедагогов, тифлопедагогов);
• ограничение взаимодействия родителей и специалистов в процессе обучения и воспитания аномального ребенка;
• существенно меньший, чем в странах Западной Европы, охват спцеиальным образованием нуждающихся детей;
• полная закрытость системы специального образования для средств массовой информации.

Итак, весь предшествующий анализ свидетельствует о наличии как  общих с другими странами закономерностей, так и ярких специфических  особенностей развития отечественной  системы специального образования  на первом и втором этапах.

Одним из важнейших результатов  проведенного анализа является вывод  о незавершенности к началу 90-х  гг. II этапа в развитии отечественной  системы.

В качестве показателей незавершенности  мы рассматриваем:

• отсутствие закона о специальном образовании, гарантирующего право на специальное образование всем категориям нуждающихся детей;
• неукомплектованность специальных образовательных учреждений кадрами специалистов-дефектологов;
• охват специальным образованием менее половины нуждающихся в нем детей;
• крайне неравномерное распределение по территории страны специальных образовательных учреждений, дефектологических кадров, центров подготовки этих кадров;
• отставание уровня дифференциации государственной системы подготовки дефектологических кадров от уровня дифференциации системы специального образования детей с различными нарушениями в развитии.

Вывод о незавершенности II этапа развития системы принципиален для понимания сущности ситуации 90-х гг. в России и ее кардинального отличия от ситуации 70-х гг. в Западной Европе, когда там начал осуществляться переход на III этап развития системы специального образования и перестройка ее организационных основ под влиянием ведущей тенденции периода - интеграции¹⁰.  

Заключение

Таким образом, в рамках настоящей  работы нами были решены все, поставленные во введении задачи. В качестве основных выводов считаем целесообразным отметить следующее.

Система специального образования  является институтом государства, который  возникает и развивается как  особая форма отражения и реализации его ценностных ориентаций и культурных норм общества, вследствие чего каждый этап истории развития системы специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения общества и государства к лицам с  отклонениями в развитии.

Социо-культурные факторы детерминируют качественные преобразования и переходы от одного этапа становления государственной системы специального образования к другому, а также преобразования внутри каждого из этапов.

Россия проходит все те же содержательные периоды в становлении  отношения общества и государства  к лицам с отклонениями в развитии, что и Западная Европа, однако в  более поздние исторические сроки  и в принципиально иных социокультурных  и экономических условиях.

Современный кризис в развитии национальной системы специального образования соотносится с закономерным этапом в эволюции отношения общества и государства к аномальным людям, а именно с кардинальным пересмотром  отношения к людям с нарушениями  в развитии и их гражданским правам (Западная Европа - 1971 - 1975 гг.; Россия - 1991 - 1993 гг.).

Кризис 90-х гг. в системе  специального образования в России соотносится с началом перехода на тот качественно новый этап в развитии системы, который Западная Европа совершила в 70-е гг., а в настоящее время уже начинает критически осмысливать; однако в России начало перехода на III этап происходит в уникальный исторический момент, в экстремальных экономических и политических условиях и осуществляется на основе незавершенного предшествующего этапа в развитии системы специального образования.

Освоение новой философии  общества, нового понимания прав человека и прав ребенка, начало освоения интеграционных подходов к обучению детей с нарушениями  в развитии осуществляется в России в более сложных, по сравнению  с Западной Европой, социальных, экономических, политических условиях, на базе организационной  незавершенности предшествующего этапа развития системы специального образования. Вследствие этого прямой перенос западных интеграционных моделей 90-х гг. в систему специального образования в России 90-х гг. следует квалифицировать как грубую методологическую ошибку, носящую глобально деструктивный характер.

Построение научно обоснованной стратегии развитии национальной системы  специального образования на современном  этапе требует учета: эволюционного  характера кризиса, специфики национальных социокультурных, экономических и  политических условий его протекания; специфических особенностей и достигнутого к 90-м гг. уровня развития государственной  национальной системы специального образования, уникального потенциала отечественной дефектологической  науки и перспективы ее развития - долгосрочной программы фундаментальных  научных исследований.

Список литературы

1. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Альманах института коррекционной педагогики. – 1996.- №1
2. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики //Дефектология. - 1996. - № 1. - С. 6 - 7
3. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. и науч. ред. Л. М. Щипицина. — СПб.: Питер, 1997. – 407 с.
4. Основы управления специальным образованием: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Н.Н.Малофеев, Э.Н. Макшанцева, Н.М.Назарова и др.; Под ред. Д.С.Шилова. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.
5. Петрова О.О., Сиренко Р.Н., Матюхина Ю.А. Специальная педагогика. – М.: Фикшнбук, 2009. – 48 с.
6. Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. – М.: АСАDEMА, 2008. - 507 с.
7. Чекалёва Н. В. Современные теории и технологии образования: Учеб. пособие. - Омск, 1993. - 71 с.
8. Штайнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания /Пер. с нем.-М.: Парсифаль, 1994. -80 с.
9. Становление специальной педагогики как науки в России // http://socialpeded.ru/shpargalki-po-speczialnoj-pedagogike-i-psixologii/173-stanovlenie-specialnoj-pedagogiki-kak-nauki-v-rossii.html