Технология проблемного обучения на уроках русского языка. Внутришкольный контроль

С другой точки зрения управление рассматривается как воздействие  одной системы на другую, одного человека на другого или группу людей (В.Г. Афанасьев, А.А. Орлов и др.). Данный подход трактует управление преимущественно  как целенаправленное воздействие  субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия на другой объект. Под управлением также  может подразумеваться взаимодействие субъектов (В.Г. Афанасьев, Т.И. Шамова и  др.). Такое понимание управления предполагает взаимное изменение управляющих  и управляемых, убеждает в необходимости  изменения взаимодействующих субъектов  и самого процесса взаимодействия как  смены его состояний.

Для определения сущности управления учебно-воспитательным процессом  следует выявить, по словам В.А. Якунина, исходную единицу анализа управленческого  процесса, которая интегрировала  бы все процессы управления.

Структура индивидуальной управленческой деятельности, с точки зрения В.В. Давыдова, характеризуется следующими этапами:

• изучение состояния объекта управления, направленное на формирование его идеальной модели (или возникшей проблемной ситуации);
• поиск решений, направленных на разработку программы преобразования проблемной ситуации, в которую входят определенные задачи – проблемы, цели, общее планирование путей и средств достижения цели;
• организация исполнения, направленная на обеспечение выполнения программы руководства;
• организация контроля над реализацией решений.

По своей сути первый этап обеспечивает прогностические действия; второй этап – проектировочные; а  третий и четвертый этапы –  исполнительские, оценочные и контрольные  действия.

Опираясь на представленное понимание сущности управления и  этапов управленческой деятельности, предложим следующее определение: управление учебно-воспитательным процессом  – это прогнозирование, проектирование, разрешение учебно-педагогических ситуаций в условиях взаимонаправленного и взаимообусловленного взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающего средствами мотивации и рефлексии целесообразное направление их развития и саморазвития.

На основе данного определения  управления можно выделить основные умения, которыми должны владеть субъекты учебно-воспитательного процесса. Это:

• сбор и обработка информации;
• видение, прогнозирование, проектирование и анализ учебно-педагогической ситуации;
• выделение проблемы (причин возникновения данной ситуации);
• установление критериев достижения педагогической задачи;
• определение пути достижения поставленных целей;
• осуществление действий, направленных на решение задач;
• оценка достигнутого результата;
• реагирование на изменения, корректировка действий.

Данные умения в равной мере относятся и к деятельности учителя, управляющего учением школьника, и к деятельности ученика, управляющего своим учением.

Под управлением вообще понимается деятельность, направленная на выработку  решений, организацию, контроль, регулирование  объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации. Объектами управления могут быть биологические, технические, социальные системы. Одной из разновидностей социальных систем является система образования, функционирующая в масштабе страны, края, области, города или района. Субъектами управления системой образования в данном случае выступают Министерство образования Российской Федерации, управления образования края, области или города, а также районные отделы образования ⁶.

Общеобразовательная школа  как сложная динамическая социальная система выступает объектом внутришкольного управления. Следовательно, мы можем говорить об управлении школой и ее отдельными компонентами или частями, выступающими подсистемами более общей системы – общеобразовательной школы. Такими подсистемами являются целостный педагогический процесс, классно-урочная система, система воспитательной работы школы, система эстетического воспитания учащихся, система профориентационной работы и др. Частные случаи управления отдельными школьными подсистемами составляют сущность и содержание внутришкольного управления.

Внутришкольное управление представляет собой целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата ⁷.

Теория управления школой существенно дополняется теорией  внутришкольного менеджмента (Ю.А.Конаржевский, Т.И.Шамова и др.). Теория менеджмента привлекает прежде всего своей личностной направленностью, когда деятельность менеджера (управляющего) строится на основе подлинного уважения, доверия к своим сотрудникам, создания для них ситуаций успеха. Именно эта сторона менеджмента существенно дополняет теорию внутришкольного управления. Осмысление идей менеджмента, их перенос в сферу школоведческих проблем дают основание для разработки самостоятельного направления – внутришкольного менеджмента⁸.

Любая деятельность, в том  числе управленческая, основывается на соблюдении ряда принципов, которыми руководствуется организатор и  руководитель при выполнении всех управленческих функций. В специальной литературе имеются попытки определить совокупность принципов, регулирующих протекание отдельных функций: целеполагания и планирования, организации и контроля и др. Мы же обратимся к характеристике принципов, имеющих отношение ко всем функциям, ко всему управленческому циклу.

Принципы управления являются конкретным проявлением и отражением закономерностей управления. К числу основных закономерностей специалисты внутришкольного управления относят такие закономерности, как зависимость эффективности функционирования системы управления учебно-воспитательной работой от уровня структурно-функциональных связей между субъектом и объектом управления; обусловленность содержания и методов управления учебно-воспитательной работой характером содержания и методов организации педагогического процесса в школе и др. В числе ведущих закономерностей внутришкольного управления называют также аналитичность, целесообразность, гуманистичность, демократичность управления и готовность школьных руководителей к различным видам управленческой деятельности.

Вытекающие из закономерностей  управления принципы управления выступают  в качестве основных положений, ориентирующих  руководителя, директора в практической деятельности. К основным принципам относятся:

• демократизация и гуманизация управления педагогическими системами;
• системность и целостность в управлении;
• рациональное сочетание централизации и децентрализации;
• единство единоначалия и коллегиальности;
• объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.

Любая управленческая деятельность состоит из последовательности взаимосвязанных  действий (функций), представляющих законченный  цикл:

1. анализ;
2. целеполагание и планирование;
3. организационная деятельность;
4. контроль и регулирование.

Эти функции представляют собой последовательность звеньев, из которых слагается процесс  управления для всех самоуправляемых  систем. Они взаимосвязаны и поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управленческий цикл

Краткая характеристика функций управления образовательными учреждениями:

1. Функция педагогического анализа в ее современном понимании разработана Ю.А. Конаржевским. Она занимает особое положение в управленческой деятельности. С анализа начинается управленческий цикл и им же он заканчивается. Основное назначение педагогического анализа, по мнению Ю.А. Конаржевского, состоит в изучении состояния и тенденций развития педагогического процесса, в объективной оценке его результатов с последующей выработкой на этой основе рекомендаций по упорядочению управленческой системы.

Анализ предполагает выделение  в изучаемом объекте частей, оценку роли и место каждой части, соединение частей в целое, установление связей между частями.

Без реализации данной функции  нельзя конкретно, точно определить цели и задачи управленческой деятельности, обоснованно принять решения, невозможна эффективная управленческая деятельность. Педагогический анализ требует интеллектуального  напряжения личности, сформированного  аналитического мышления.

В зависимости от содержания анализа различают следующие  виды:

• параметрический;
• тематический;
• итоговый.

Параметрический анализ состоит в изучении ежедневной информации о ходе и результатах педагогического процесса, выявлении причин, нарушающих его. Предметом данного анализа могут выступать отдельный урок или воспитательное дело, текущая успеваемость учащихся или санитарно-гигиеническое состояние школы. Решения, принятые на основе параметрического анализа, требуют оперативного выполнения.

Тематический анализ направлен на изучение более устойчивых, повторяющихся зависимостей, тенденций в ходе и результатах педагогического процесса. Он позволяет выявить особенности проявления отдельных компонентов целостного педагогического процесса, определить их взаимодействие. Предметом педагогического анализа может быть система уроков, система внеклассной работы и т.п. Данные тематического анализа определяют технологию итогового анализа.

Итоговый анализ охватывает более значительные временные, пространственные и содержательные рамки. Он включает изучение основных результатов педагогической деятельности в конце учебной четверти, года. Итоговый анализ является базой для реализации последующих функций управленческого цикла;

б)  цель является системообразующим компонентом любой системы, поэтому целеполагание и планирование – неотъемлемые функции управленческой деятельности.

Особенность целеполагания  в управлении педагогическими системами  состоит в том, что при построении иерархии целей общая цель соотносится  с возрастными и индивидуальными  психологическими особенностями учащихся.

Планирование – принятие решений на основе соотношения результатов  педагогического анализа с поставленной целью. Принимаемые решения могут быть рассчитаны как на перспективу, так и на решение текущих оперативных задач. Целеполагание и планирование являются необходимым условием развития, движения педагогических систем;

в)  организация деятельности направлена на выполнение принятых решений. Эта функция включает: предварительный набор исполнителей и соисполнителей, отбор форм и методов предстоящей деятельности и соотношение их с реальными условиями и возможностями исполнителей. Организация деятельности – это процесс объединения людей и средств для достижения поставленных целей.

В структуре организаторской  деятельности руководителя важное место  занимает мотивация предстоящей  работы. Под мотивацией понимается процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личностных целей и целей организации. Большое значение в формировании мотивации играет обратная связь: оценка хода и результатов отдельного дела.

г)  со всеми функциями управленческого цикла тесно связан контроль. В самом общем виде контроль означает процесс соизмерения (соотношения) фактически достигнутых результатов с запланированными.

В процессе контроля можно  получить ответы на следующие вопросы: чему научились? Что в следующий раз следует делать иначе? В чем причина отклонений от намеченного? Какое воздействие оказал контроль на принятие решений? Было ли воздействие контроля позитивным или негативным? Какие выводы следует сделать для выработки новых целей?

Чтобы контроль мог дать объективную оценку состояния дел, стимулировал педагогическую деятельность, необходимо соблюдение следующих требований:

• систематичности – контроль должен осуществляться регулярно с использованием разнообразных методов и форм;
• объективности – проверка должна проводиться в соответствии с требованиями государственных стандартов;
• действенности, т.е. результаты контроля должны приводить к позитивным изменениям, устранению недостатков;
• компетентности проверяющего⁹.

Информация, полученная в  ходе контроля, становится в свою очередь  предметом педагогического анализа.

Таким образом, управление учебно-воспитательным процессом – это прогнозирование, проектирование, разрешение учебно-педагогических ситуаций в условиях взаимонаправленного и взаимообусловленного взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающего средствами мотивации и рефлексии целесообразное направление их развития и саморазвития.

2.3. Виды, формы и методы внутришкольного контроля.

Проблема классификации  видов, форм и методов внутришкольного  контроля в настоящее время остается дискуссионной, что является подтверждением актуальности данной проблемы в теории и практике и продолжающимся поиском  ее оптимального решения. В книге  М.Л. Портнова «Труд руководителя школы» выделяются три вида контроля: предварительный, текущий, итоговый. Н.А. Шубин, объединяя в одной классификации формы и методы, дает их следующее сочетание: обзорный предварительный, персональный, тематический, фронтальный и классно-обобщающий.