Третий уровень речевого развития

Привлекая внимание к общности корневой части среди  цепочки родственных слов (лес, лесной, лесник), у детей формируется интуитивное представление о системе словообразовательных связей языка.

Одновременно  детей учат понимать обобщённое значение слова. Только после этого предлагается самостоятельно образовывать относительные  прилагательные от существительных  со значениями соответственности с продуктами питания (молочный, шоколадный), растениями (дубовый, сосновый).

Учитывая, что  детям с ОНР свойственны трудности  в узнавании сходства и различия слов, близких по звучанию и назначению, особое внимании уделяется этому  различению. Сначала нужно внимательно  вслушаться в эти слова. Например, показывая щепотку чая, спрашивают: «Что это?» - Чай. При этом поясняется, что его заваривают в чайнике, а посуда, из которой пьют чай, называется чайной. Интонационно выделяется значимая часть слова. На следующем занятии различаются родственные слова при показе других предметов (соль - солонка, сахар - сахарница).

Особое внимание уделяется образованию признака от названия предмета, действия и ли состояния (мыло-мыльный-мылить-мыльница).

Подготовительным  этапом ознакомления детей со словами- антонимами является проверка и уточнение известных детям слов - названий признаков предметов и действий. Подбираются пары с ярко выраженными признаками и сравниваются по вкусу, цвету, размеру и т.д. Интонационно подчёркивается их качественная противоположность (острый - тупой карандаш) [5.С.632].

В основу системы  работы по формированию лексики детей, имеющих общее недоразвитие речи (III уровень), положены следующие принципы:

-деятельностного подхода, определяющего содержание и построение обучения с учётом ведущей деятельности;

- системности,  позволяющей развивать речь как  сложную функциональную систему,  структурные компоненты которой  находятся в тесном взаимодействии;

-развития  чувства языка, который состоит  в том, что при многократном  воспроизведении речи и использовании  в собственных высказываниях  сходных форм у ребёнка на  подсознательном уровне формируются  аналогии, а затем он усваивает  и языковые закономерности;

-коррекции  и компенсации, требующие гибкого  соответствия коррекционно-педагогических  технологий и индивидуально-дифференцированного  подхода к характеру речевых  нарушений у детей;

-общедидактические (наглядность и доступность материала, постепенный переход от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, индивидуальный подход).

Р.И.Лалаева и Н.В.Серебрякова предлагают свои методы по развитию лексики у дошкольников с ОНР.

При проведении логопедической работы по развитию лексики  необходимо учитывать современные  лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре  значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенности  лексики у дошкольников с речевой  патологией. С учётом этих факторов формирование лексики проводят по следующим  направлениям:

-расширение  объёма словаря параллельно с  расширением представлений об  окружающей действительности, формированием  познавательной деятельности;

уточнение значений слов;

формирование  семантической структуры слова  в единстве основных

его компонентов;

организация семантических полей, лексической  системы;

- активизация  словаря, совершенствование процессов  поиска слова, перевод слова  из пассивного в активный словарь [16.С.153].

Учитывая  тесную связь процессов развития лексики и словообразования, данная методика включает и задания на словоизменение, цель которых - уточнение структуры  значения слова, овладение значением  морфем, системой грамматических значений, закрепление связей между словами.

1.2 Закономерности развития  словарного запаса  старших дошкольников  в онтогенезе

Дошкольный  возраст - период активного усвоения всех структур родного языка, уникальное время для становления и развития лексикона.

Речь дошкольника  формируется и развивается с  нескольких сторон: фонетической, лексической, грамматической, которые выступают  в тесном единстве, в то же время  каждая из них имеет своё значение, влияющее на развитие речевого высказывания. При формировании словарного запаса на первое место выдвигается семантический  компонент, так как только понимании  ребёнком значения слова (в системе  синонимических, антонимических, полисемантических  отношений) может привести к сознательному  выбору слов и словосочетаний, точному  их употреблению в речи (А.А.Леонтьев).

При благоприятных  социальных условиях и правильном воспитании обогащается жизненный опыт ребёнка, совершенствуется его деятельность, развивается общение с окружающим миром, людьми. Всё это приводит к  активному росту лексикона, который  увеличивается очень быстро (Е.А.Аркин, А.Н.Гвоздев, Т.Н.Наумова, Е.Ю.Протасова, В.К.Харченко, В.Штерн, К.Ке1зоп).

Изучению  особенностей усвоения лексики детьми с нормальным речевым развитием  посвящены исследования, в которых  рассматриваются вопросы развития лексики с точки зрения, точности употребления (М.М.Алексеева, В.В. Гербова, Н.П.Иванова, В.И.Логинова, Ю.С.Лаховская, А.А.Смага, Е.М.Струнина, Е.И. Тихеева, В.И.Яшина).

Первые осмысленные  слова появляются у детей к  концу первого года жизни (10-12 слов); в конце второго года жизни  лексический состав составляет 300-400 слов; к трём годам - 1500 слов; к четырём - 1900; в пять лет - до 2000 - 2500, в шесть  семь лет - до 3500- 4000 слов [18.С.105].

Лексикон  растёт как количественно, так и  качественно. Так дети в возрасте трёх-четырёх лет, владея достаточным  количеством слов, правильно называют предметы и явления, обозначают качества предметов и действий, свободно образуют слова с уменьшительно-ласкательными  суффиксами. К четырём годам формируется  правильное звукопроизношение, интонационная  сторона речи, а также умение выражать интонацией вопрос, просьбу, восклицание. К этому моменту ребёнок накапливает  определённый лексический запас, который  содержит все части речи. Превалирующее  место в употребляемой детьми лексики занимают глаголы и существительные, обозначающие предметы и объекты ближайшего окружения, они начинают употреблять прилагательные и местоимения.

Многие исследователи  отмечают особую чувствительность детей  пятого года жизни к звуковой, смысловой  и грамматической стороне слова  в этот период, по их мнению, происходит становление монологической речи (Н.А.Гвоздев, А.В.Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.). Ребёнок пятого года жизни расширяет сферу своего общения, он уже в состоянии рассказать не только непосредственно воспринимаемые обстоятельства, но и то, что было воспринято и сказано раньше. Вместе с тем в речи детей пятого года сохраняются черты предыдущего этапа развития: при рассказывании они часто пользуются указательными местоимениями этот, там [32.С.21].

Дети - дошкольники  в пять-шесть лет уже могут  образовывать прилагательные от существительных, различные части речи от одного корня (бегун - бежать - бегущий, певец - петь - поющий, синий - синеть - синева), а также  существительные от прилагательных.

У дошкольников пятилетнего возраста совершенствуются элементы звуковой стороны слова, необходимые  для формирования высказывания: темп, дикция, сила голоса и интонационная  выразительность. В высказываниях  детей этого возраста появляются разнообразные слова, которые выражают состояние и переживание, начинает развиваться связная речь (В.В.Гербова, Г.М.Лямина).

Анализируя  словарный состав разговорной речи детей шести-семи лет, можно отметить, что в основном у них заканчивается  формирование ядра словаря. Вместе с  тем «семантическое» и частично грамматическое развитие остаётся ещё  далеко незавершённым (А.В.Захарова).

Уточнение смыслового содержания слов к старшему дошкольному  возрасту набирает силу. В речи наряду с употреблением слов с обобщающим значением применяются слова  с отвлечённым значением (радость, печаль, храбрость). Сначала дошкольники  не осознанно используют метафоры в  своей речи, но в старшем возрасте наблюдаются осознанные случаи употребления метафоры. У них появляется большой  интерес к слову и его значению (В.К.Харченко). Словарь старшего дошкольника активно обогащается за счёт слов, придуманных ими. В этом возрасте словотворчество составляет одну из важных особенностей детской речи [29.С.62].

Учитывая  выше сказанное можно сделать  вывод о том, что старший дошкольный возраст - конец периода спонтанного  овладения родным языком. К этому  времени ребёнок, с одной стороны, уже в такой мере овладевает обширным лексиконом, всей сложной системой грамматики и связной речью, что  усваиваемый язык становится для  него действительно родным (А.Н.Гвоздев). С другой стороны, семантическое и частично грамматическое развитие речи ребёнка остаётся ещё далеко незавершённым.

1.3 Общее недоразвитие  речи и его причины

Психолого-педагогический подход к анализу речевых нарушений  является приоритетным направлением отечественной  логопедии. В рамках этого направления  анализируется развитие языка у  детей с речевыми нарушениями. Проведённый  в 60-х гг. (Р.Е.Левиной с сотрудниками) лингвистический анализ речевых нарушений у детей, страдающих разными формами речевой патологии, позволил выделить общее недоразвитие речи и фонетико-фонематическое недоразвитие. [5.С.617].

Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов  речевой системы: фонетической, фонематической и лексико-грамматической.

У детей с  ОНР наблюдается патологический ход речевого развития. Основными  признаками ОНР в дошкольном возрасте является позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение  звукопроизношения и фонематического  восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определённого  возраста обращённой речи. Речь детей  с ОНР может находиться на разном уровне развития. Исходя из коррекционных  задач, Р.Е.Левина использовала системный подход к анализу речевых нарушений и условно обозначила три уровня ОНР, для каждого характерны специфические трудности в развитии речи.

Первый  уровень - самый низкий. Дети не владеют общеупотребительными средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражание, а так же небольшое число существительных и глаголов, которые существенно искажены в звуковом отношении («кука» - кукла). Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребёнок может обозначать несколько различных понятий, заменять им названия действий и названия предметов («би-би» - машина, самолёт, ехать).

Высказывания  детей могут сопровождаться активными  жестами и мимикой. В речи преобладают  предложения из одного - двух слов. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна  только в конкретных ситуациях общения  с близкими людьми. Понимание речи детьми в определённой мере ограничено. Звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит  число правильно произносимых. Правильно  произносимые звуки нестойки и в  речи могут искажаться и заменяться. В большей степени нарушается произношение согласных звуков, гласные  могут оставаться относительно сохранёнными. Фонематическое восприятие нарушено грубо. Дети могут путать сходные по звучанию, но разные по значению слова (молоко - молоток). До трёх лет эти дети практически  являются безречевыми. Спонтанное развитие полноценной речи у них не возможно. Преодоление речевого недоразвития требует систематической работы с логопедом. Дети с первым уровнем речевого развития должны обучаться в специальном дошкольном учреждении. Компенсация речевого дефекта ограничена, поэтому такие дети в дальнейшем нуждаются в длительном обучении в специальных школах для детей с тяжёлыми нарушениями речи.

Второй  уровень -- у детей имеются начатки общеупотребительной речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети более активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети пользуются простыми предложениями их двух - трёх слов с начатками грамматического конструирования. В то же время отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических форм («играю кука» -играю с куклой). Звукопроизношение значительно нарушено. Это проявляется в заменах искажениях и пропусках целого ряда согласных звуков. Нарушено слоговая структура слова. Как правило, дети сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их перестановки («тевики» - снеговики). При обследовании отмечаются нарушение фонематического восприятия.