Третий уровень речевого развития

Дети со вторым уровнем речевого развития нуждаются  в специальном логопедическом воздействии  длительное время, как в дошкольном, так и в школьном возрасте. Компенсация  речевого дефекта ограничена. Однако в зависимости от степени этой компенсации дети могут быть направлены как в общеобразовательную школу, так и в школу для детей  с тяжёлыми нарушениями речи. При  поступлении в общеобразовательную  школу они должны получать систематическую  логопедическую помощь, так как овладение  письмом и чтением у этих детей  затруднено.

Дети, имеющие  второй и третий уровни развития речи, составляют основной контингент специальных  логопедических групп.

Дети  с ІІІ уровнем пользуются развёрнутой фразовой речью, не затрудняются в названии предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке. В тоже время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматической, так фонетико-фонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало используют прилагательные и наречия, не употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже.

Дети с  общим недоразвитием III уровня речевого развития при условии систематической  логопедической помощи готовы к поступлению  в общеобразовательную школу, хотя некоторые испытывают определённые трудности в обучении. Эти трудности  связаны главным образом с  недостаточностью словаря, ошибками грамматического  конструирования связных высказываний, недостаточной сформированностью фонематического восприятия, нарушением звукопроизношения. Монологическая речь развивается у таких детей плохо. В основном они используют диалогическую форму общения. В целом готовность к школьному обучению у таких детей низкая. В начальных классах они имеют значительные затруднения при овладении письмом и чтением, не редко имеются специфические нарушения письма и чтения.

У части этих детей недоразвитие речи может быть выражено нерезко. Оно характеризуется тем, что нарушение всех уровней языковой системы проявляются в незначительной степени. Звукопроизношение может быть не нарушенным, но (смазанным) либо страдать в отношении двух-пяти звуков.

Фонематическое  восприятие недостаточно точно. Фонематический синтез и анализ отстают в развитии от нормы. В устных высказываниях  такие дети допускают смешения слов по акустическому сходству и по смыслу. Контекстная монологическая речь носит  ситуативно-бытовой характер. Такие  дети, как правило, обучаются в  общеобразовательной школе, хотя успеваемость у них низкая. Они испытывают определённые трудности при передаче содержания учебного материала, часто отмечаются специфические ошибки письма и чтения. Эти дети также нуждаются в систематической логопедической по мощи.

Кроме того, для детей с общим недоразвитием  речи характерен низкий уровень развития внимания и памяти, наблюдаются некоторые  специфические особенности их мышления. Впоследствии все недостатки речи детей  оказывают негативное влияние овладение  процессами чтения и письма.

Таким образом, общее недоразвитие речи - это системное  нарушение усвоения всех уровней  языка, требующее длительного и  систематического логопедического  воздействия. Чтобы позитивно повлиять на качественное и своевременное  речевое развитие дошкольников, оказать  квалифицированную помощь, максимально  предупредить возможные отклонения в развитии их речи, необходимо разобраться  в их причинах, которые резко снижают  уровень речевого развития детей.

Причины можно  разделить на три группы: 1-я - связанные  со здоровьем детей; 2-я - педагогические причины; 3-я - социальные причины. Подобно  деление очень условно, так как  все причины тесно взаимосвязаны  между собой.

Здоровье  детей. Современное поколение отличается слабым здоровьем. Большинство детей, посещающих образовательные учреждения, относятся ко II группе здоровья. Детей I группы здоровья в детских садах крайне мало, всё чаще встречаются дети III и даже IV групп здоровья. По данным ведущего невропатолога России, доктора медицинских наук И.С.Скворцова, в настоящее время примерно 70% новорождённых выявляются различные перинатальные поражения головного мозга. Подобные отклонения сказываются на последующем развитии и обучении ребёнка при малейших неблагоприятных воздействиях окружающей среды.

Речевые центры - самое позднее образование мозга  человека (с точки зрения эволюции головного мозга), а значит, - они  самые «юные». Это делает их наиболее уязвимыми по сравнению с другими  центрами. И при малейших неблагоприятных  условиях развития организма речевые  центры одни из первых дают сбой. Именно поэтому речь ребёнка - это своеобразная «лакмусовая бумажка», демонстрирующая  уровень общего развития.

Педагогические  причины. Данная группа причин достаточно объёма и динамична (то есть со временем одни педагогические причины могут уходить, но на смену им приходят другие).

Во-первых, это  поздняя диагностика речевого развития детей. Как правило, специалисты-логопеды внимательно изучают речь ребёнка  только в пять лет. Этому есть своё объяснение. Именно к пяти годам  происходит становление речи, которое  означает, что ребёнок правильно  произносит все звуки родного  языка; владеет словарным запасом; владеет начальными формами связной  речи, позволяющими ему свободно вступать в контакт с людьми. При таком  подходе получается, что специалисты  и педагоги «сидят и ждут» пока природа сделает своё дело в речевом  развитии ребёнка. А после проводится проверка, на сколько хорошо справилась природа с поставленной перед ней с задачей. Сегодня уже известно, что к пяти годам большинство детей не имеют речевой нормы. На логопедов буквально обрушиваются речевые проблемы старших дошкольников. Поэтому проводить диагностику нужно намного раньше.

Во-вторых, особенностью современной ситуации является более  раннее (примерно с 4-5 лет) овладение  детьми такой формой письменной речи, как чтение. При этом часто речевое  развитие подменяется прямым, специальным  обучением чтению, а задачи формирования устной речи уходят из-под контроля и внимания взрослых. Письменная речь в этом случае ложится на неподготовленную речевую почву и в последующем  часто приводит к расстройствам  чтения и письма (дислексии и дисграфии), к последующей безграмотности. Хорошо подготовить ребёнка к школе, заложить прочный фундамент обучения грамоте можно только в процессе серьёзной работы по развитию устной речи дошкольников. Процесс подготовки к обучению грамоте следует рассматривать как не отдельную самостоятельную методику, а как составную часть системы развития речи ребёнка.

Социальные  причины. В нашем обществе растёт равнодушие к родному (русскому) языку. Многим дошкольным педагогам знакома ситуация, когда родители, приводя малыша в детский сад, совершенно не заботятся о том, как научить ребёнка правильно и красиво говорить на родном языке. Большинство родителей устраивает и радует, если в детском саду занимаются иностранным языком. При этом не учитывается, что практически все языки мира вступают в противоречие друг другу по целому ряду характеристик. Можно сказать, что в обществе зреет преклонение перед иностранными языками, а свой не менее прекрасный почему-то не ценится. Исходя из вышесказанного, следует учитывать причины и обращать внимания на качество и эффективность работы по развитию речи дошкольников с максимальным учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка [6.С.5].

1.4 Развитие лексики  старших дошкольников  с общим недоразвитием речи (III уровень)

При изучении особенностей лексики у детей  с речевой патологией перспективным  и значимым является психолингвистический подход, современные представления  о процессе развития лексики, о различных  аспектах её изучения, о развитии лексики  в онтогенезе, о структуре значения слова, о семантических полях.

В исследованиях  Р.И.Лалаевой отмечается ряд особенностей лексики старших дошкольников. Выявлена ограниченность словарного запаса, расхождение объёма активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный характер. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация. Выявлен малый объём семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии, а отношения противопоставления и родовидовые встречаются редко, что не согласуется с нормой. У детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют более половины всех парадигматических ассоциаций, кроме того, замечено, что латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длиннее, чем в норме [11.С.48].

На основании  анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет Н.В.Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей:

Первый  этап - несформированность семантических полей. Ребёнок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации («кошка - мяукает»).

Второй  этап - усваивает смысловые связи слов, отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь («дом -крыша», «высоко - башня»). Семантическое поле ещё структурно не оформлено.

Третий  этап - формируются понятия, процессы, классификации. Образуются связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («овощ -помидор», «высоко -- низко»).

Н.В.Серебрякова выявила особенности лексики: ограниченность объёма словаря, особенно предикативного; большое количество замен особенно по семантическому признаку, указывающих на несформированность семантических полей, на недостаточность выделения дифференциальных признаков значений слов; незнание или неточное употребление многих общеупотребительных слов обозначающих зрительно сходные предметы, части предметов, части тела; замены семантически близких слов; замена словообразовательными неологизмами; замена однокоренными словами и словами, сходными по артикуляции; большая степень немотивированности ассоциаций [1.С.204].

Л.В.Лопатина отметила несформированность большинства компонентов функциональной речевой системы, многих языковых процессов: бедность словаря и трудность актуализации его в экспрессивной речи; редко употребляющие слова заменяются другими; ошибочно используются слова обобщающего значения. Неадекватное использование антонимических средств языка обусловлено недостаточностью осознания парадигматических пар, в основе которых лежит элемент отрицания [1.С.206].

Особенность детей с ОНР заключается в  том, что качество и объём активного  словаря у детей этой группы не соответствует возрастной норме. Часть  детей редко встречающиеся в  речевой практике слова заменяют смежными по ассоциации, не могут употреблять  обобщающие слова. Дети затрудняются объединить предложные картинки по группам; не справляются  с заданием на подбор слов антонимов  и эпитетов к предметам. Множественные  ошибки встречаются при выполнении заданий на исследование грамматического  строя речи. Даже получая помощь взрослого, дети допускают значительное количество ошибок при выполнении заданий  на изменение существительных по числам. Большие затруднения вызывают задания на согласование прилагательных с существительными и существительных  с числительными в роде и числе. Большинство детей не могут самостоятельно выполнить задание на словообразование: им требуется наглядный образец  и помощь взрослого (Приложение №1).

В работах  Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной отмечаются такие лексические особенности при общем недоразвитии речи (III уровня):

расхождение в объёме активного и пассивного словаря. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием  самого предмета («рукав» - «рубашка»), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам («подшивает» - «шьёт»); название предмета заменяется названием действий («тётя  продаёт яблоки» -вместо «продавец»), замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» - «роза», «колокольчик» - «цветок»). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи их смешивают. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названий оттенков цветов: «оранжевый», «серый», «голубой». Плохо различают форму предметов: «круглый», «овальный», «квадратный», «треугольный». В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы (характеризуют величину предмета, используют только понятие: «большой -маленький», которыми заменяют слова: «длинный», «короткий», «высокий», «низкий», «толстый», «тонкий», «широкий», «узкий»). Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Недостаточная ориентация в звуковой слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка. Дети затрудняются в о