Третий уровень речевого развития

Содержание

Введение

Глава I. Анализ литературы по проблеме исследования

Современное состояние проблемы развития словаря  детей с ОНР III уровня

Закономерности  развития словарного запаса старших  дошкольников в онтогенезе

Общее недоразвитие речи и его причины

Развитие  лексики старших дошкольников с  общим недоразвитием речи III уровня

Глава II. Констатирующий эксперимент и его анализ

Организация и методика исследования

Анализ результатов  исследования словаря у старших  дошкольников с общим недоразвитием  речи (III уровня)

Глава III. Содержание коррекционной работы, направленной на развитие словаря шестилетних  детей с ОНР III уровня

3.1 Теоретические  основы формирующего эксперимента

3.2 Формирующий  эксперимент, направленный на  развитие словаря у старших  дошкольников с ОНР III уровня

3.3 Контрольный  эксперимент и его анализ

Заключение

Литература 

Приложение 

Актуальность  исследования. Проблема изучения развития лексических возможностей у детей  не теряет своей актуальности в педагогике и психологии на протяжении многих лет, поскольку речь, являясь средством  общения и орудием мышления, возникает  и развивается в процессе общения. Потребность в общении возникает  в онтогенезе очень рано и стимулирует  речевое и общепсихическое развитие ребёнка, способствует активизации познавательно-мыслительных процессов, формирует его личность в целом. При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (А.В. Брушлинский, А.В. Запорожец, И.В. Дубровина, Г.М. Кучинский, М.И. Лисина, А.М. Матюшкин, Е.О. Смирнова, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин и мн. др.). Есть и обратная зависимость, наблюдаемая чаще всего при различных отклонениях в развитии, когда дефицитарность коммуникативных и коммуникативно-речевых средств приводит к резкому снижению уровня общения, ограничению социальных контактов и искажению межличностных отношений (О.П. Гаврилушкина, Е.О. Смирнова, В.С. Мухина, Н.Ю. Борякова, Д.И. Бойков, Ю.Ф. Гаркуша, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова, Т.В. Туманова, У.В. Ульенкова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.).

Исходной, генетически самой ранней формой коммуникативной речи является диалог. Он традиционно рассматривался как  обмен партнеров высказываниями-репликами. Внимание исследователей было сосредоточено, главным образом, на анализе диалога  с точки зрения становления лексических  возможностей ребенка. Однако в последнее  время взгляд на развитие лексическим  возможностям несколько изменился.

Таким образом, вопросы возникновения  и развития лексических возможностей рассматривать в русле становления  у ребенка различных видов  предметно-практической совместности. Проблема развития совместной деятельности детей активно изучается в  дошкольной и возрастной психологии (И.В. Маврина, Т.А. Репина, В.В. Рубцов, Е.О. Смирнова, Е.В. Субботский и др.).

Проблема  лексических возможностей детей  дошкольного возраста чрезвычайно  актуальна в специальной психологии и педагогике, особенно в логопедии. Ограниченные возможности дошкольника  с ОНР в овладении коммуникативно-речевыми средствами оказывает деструктивное  влияние на весь его социальный облик, приводит к возникновению негативных черт характера, неустойчивости к фрустрации, агрессивно-защитным проявлениям.

При достаточном  исследовании и разработке приемов  преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений  и формирования связной речи проблема изучения и развития диалогической  речи детей с ОНР изучена недостаточно

Цель  исследования. Научное обоснование  и разработка коррекционно-педагогического  комплекса, направленного на развитие лексических возможностей у детей  с общим недоразвитием речи (ОНР).

Объект  исследования - развитие лексических  возможностей дошкольников с ОНР  на логопедических занятиях.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия развития лексических возможностей дошкольников с ОНР на логопедических занятиях.

Понятие «лексические нарушения» включает в себя следующее  – употребление слов в ненормативных  с точки зрения языковой системы  значениях, нарушения лексической  сочетаемости, повторы и тавтологию. Чаще всего они встречаются у  детей с общим недоразвитием  речи. Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. Условно можно выделить три уровня общего недоразвития речи, причем первые два характеризуют глубокие степени нарушения речи, а на третьем, более высоком уровне, у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя.

АНАЛИЗ  ДИАГНОСТИЧЕСКИХ  МЕТОДИК

2.1.Сравнительный  анализ методик  по обследованию  лексики у детей  старшего дошкольного  возраста с общим  недоразвитием речи

Одной из методик  обследованию лексического строя речи является методика Н.В.Серебряковой. В данной методике исследование лексических операций предлагается проводить в два этапа: на первом этапе исследуется объем активного и пассивного словаря, а на втором – лексическая системность и структура значения слова. Методика позволяет довольно обширно и глубоко исследовать лексическую сторону речи ребенка, выявить имеющиеся нарушения, в последующем разработать подробную программу по исправлению лексических нарушений. Рассмотрим подробно систему заданий в данной методике. Для исследования объема активного и пассивного словаря используются предметные картинки по следующим лексическим темам: «Семья», «Домашние животные», «Дикие животные», «Домашние птицы», «Дикие птицы», «Рыбы», «Насекомые», «Фрукты», «Ягоды», «Овощи», «Цветы», «Деревья», «Игрушки», «Одежда», «Обувь», «Головные уборы», «Мебель», «Посуда», «Транспорт», «Инструменты», «Учебные вещи», «Времена года», «Время суток», «Жилище», «Профессия», «Инструменты», «Явления природы», «Части тела», «Части головы», «Части руки», «Части ноги», «Части туловища», «Части предметов». Наравне с существительными исследуются словарь прилагательных и глаголов: обозначения цветов, вкусовые ощущения, температура, вес, сила, величина, высота, толщина, длина, ширина, форма, тактильные ощущения, кто как передвигается, кто как кричит, кто что делает, что чем делают. Также исследуются наречия.

Исследование пассивного словаря проводится по следующей  инструкции: «Сейчас я буду называть слова, а ты постарайся правильно  показать картинку». Далее предлагается показать среди других групп картинок, где, например, семья или дикие  животные и т.д. Перед началом  исследования активного словаря  дается следующая инструкция: «Сейчас  я буду тебе показывать картинки, а  ты постарайся их правильно назвать». При исследовании словаря прилагательных задается вопрос: «Это какой …(цвет и т.д.)?» При исследовании словаря  глаголов логопед задает вопрос: «Что делает …?» или «Как кричит…?»  и т.д. Далее предлагается назвать одним словом группу картинок: «Как назвать одним словом эти картинки?».

Развитие активного  словаря оценивается по 5 уровням:

4 балла (высокий  уровень) – правильное называние  от 380 до 390 слов.

3 балла (уровень  выше среднего) – правильное называние  от 370 до 379 слов.

2 балла (средний  уровень) – правильное называние  от 340 до 369 слов.

1 балл (уровень ниже  среднего) - правильное называние  от 300 до 339 слов.

0 баллов (низкий уровень) - правильное называние менее  300 слов.

Исследование лексической  системности и структуры значения слова включается в себя несколько  подэтапов:

· исследование вербальных ассоциаций;

· классифицирование  предметов (по картинкам);

· группирование  слов по нескольким признакам;

· подбор синонимов  к словам;

· подбор антонимов  к словам;

· подбор антонимов  к слову в контексте;

· объяснение значения слова;

· добавление одного общего слова к двум;

· дополнение к глаголу (исследование валентности глагола);

· задача Л.С. Выготского на переименование предметов;

· дополнение предложения  словом;

Промежуточно оцениваются  на данном этапе подбор синонимов  и антонимов к слов (имеется  такая же уровневая оценка как и при оценке развития активного словаря). Уровни выполнения заданий на подбор синонимов:

4 балла (высокий  уровень) – правильное выполнение  всех заданий.

3 балла (уровень  выше среднего) – правильное выполнение 9-11 заданий.

2 балла (средний  уровень) - правильное выполнение 6-8 заданий.

1 балл (уровень ниже  среднего) - правильное выполнение 3-5 заданий.

0 баллов (низкий уровень)  – неправильное выполнение всех  заданий или правильное выполнение 1-2 заданий.

Добавление одного общего слова к двум словам и добавление предложения словом также имеют бально-уровневую оценку:

4 балла (высокий  уровень) – правильное выполнение  всех заданий.

3 балла (уровень  выше среднего) – правильное выполнение 9-10 заданий.

2 балла (средний  уровень) - правильное выполнение 6-8 заданий.

1 балл (уровень ниже  среднего) - правильное выполнение 3-5 заданий.

0 баллов (низкий уровень)  – неправильное выполнение всех  заданий или правильное выполнение 1-2 заданий.

Таким образом, в  процессе исследования четко выявляются имеющиеся нарушения.

Следующей методикой  с помощью, которой можно выявить  нарушения в лексическом строе  речи детей является методика психолого-логопедического  обследования детей с нарушениями  речи Г.А.Волковой. В данной методике обследование словаря проводится у детей с различными нарушениями речи. Приведем примеры заданий из данной методики. Исследование пассивного словаря начинается с исследования понимания обобщающих слов с деталями. Для детей 5 лет предлагается показать картинки с частями тела и деталями одежды; детям 6 лет – детали мебели, транспорта. Далее идет исследование понимания названий детенышей домашних и диких животных. Перед ребенком раскладываются картинки, логопед называет, а ребенок должен показать, то, что называет педагог. Исследование понимания слов с противоположным значением проводится точно по такой же схеме.

Исследование активного  словаря начинается с называния  ребенком предметных картинок по темам: игрушки, семья, посуда, одежда, обувь, части тела, мебель, животные, растения, люди разных профессий, транспорт, природа. Следующее задание в этом разделе это – назвать предметы по описанию. Логопед задает ребенку вопрос, описывающий тот или иной предмет и ребенок называет этот предмет. Затем необходимо подобрать родственные однокоренные слова к заданным слова, подобрать определения к словам, подобрать антонимы к словам. Исследование глагольной лексики начинается с задания – назвать действие по предъявленному предмету. Затем идет задание – сказать кто, как передвигается. Все исследование сопровождается показом соответствующих картинок.

Как мы видим, данная методика очень тесно перекликается  с предыдущей. Отличие методики Г.А.Волковой заключается в отсутствии бально-уровневой оценки состояния словаря. При анализе результатов исследования логопед опирается на данные исследователей, изучавших развитие словаря у детей. Методика Н.В.Серебряковой более широко позволяет обследовать как импрессивный и экспрессивный словарь дошкольника. Так же в методике Н.В.Серебряковой можно оценить количественные и качественные нарушения более точно, опираясь на набранные ребенком баллы по результатам исследования. Все это является значительным преимуществом по сравнению с методикой Г.А. Волковой

  Своевременная и правильная диагностика лексических  нарушений позволит разработать  и реализовать коррекционные  занятия, направленные на преодоление  данных нарушений. В нашей работе мы проанализировали две методики по обследованию лексического строя языка  дошкольников с общим недоразвитием  речи. Наиболее полно исследовать  лексические процессы позволяет  методика Н.В.Серебряковой. В ней подробно расписаны задания для обследования лексики, что позволит начинающим логопедам правильно оценить состояние лексического строя речи ребенка с общим недоразвитием речи и разработать систему коррекционно-логопедических мероприятий. Методика Г.А.Волковой немного отличается от предыдущей тем, что она подходит для логопедов-практиков с большим стажем работы в данной специальности. В ней более обще описаны задания, отсутствует бально-уровневая система оценки лексических операций. 
 
 
 
 
 
 

из 114

Предыдущая    Следующая