Виховання дитячого колективу за В.О. Сухомлинським

      Благополучна  форма переходу до нового типу відносин можлива, якщо дорослий сам проявляє ініціативу або, враховуючи вимоги підлітка, перебудовує своє відношення до нього. Умова цього відсутні у дорослого відношення до підлітка ще як до дитини. Проте ряд суттєвих моментів сприяє збереженню колишнього відношення, а саме:

      1) незмінність суспільного положення підлітка: він був в залишається "учнем", "школярем";

      2) його повна матеріальна залежність від батьків, які разом з вчителями виступають в ролі вихователів;

      3) звичка дорослого направляти і контролювати дитину, яку ламати важко (навіть при свідомості необхідності);

      4) збереження у підлітка, особливо на початку, дитячих рис в зовнішності і поведінці, відсутність у нього уміння діяти самостійно. Все це дозволяє дорослому відноситися до підлітка ще як до дитини, яка повинна підкорятися і слухатися, і виправдовує непотрібність і недоцільність розширення його прав і самостійності. Проте таке відношення дорослого протирічить не тільки прагненням підлітка, але і завданню виховання дітей в цьому віці як перехідному від дитинства до дорослості. Розвиток соціальної дорослості підлітка суспільно необхідний для підготовки до майбутнього життя. Це - процес складний, він вимагає часу і можливо, якщо підліток почне жити в системі норм і вимог, що існують для дорослих, що пов'язане з необхідним і обов'язковим збільшенням самостійності, розширенням обов'язків і прав. Тільки в таких обставинах підліток може навчитися по-дорослому діяти, думати, виконувати різного роду завдання, спілкуватися з людьми. Саме тому завдання виховання підлітка вимагає зміни колишнього типу відносин з дорослими на нові.

      Причини конфлікту підлітка і дорослого  різні. На початку підліткового періоду складається ситуація, чревата виникненням суперечностей, якщо у дорослого зберігається відношення до підлітка ще як до дитини. Це відношення, з одного боку, вступає в суперечність із завданнями виховання і перешкоджає розвитку соціальної дорослості підлітка, а з іншого боку, воно вступає в суперечність з уявленням підлітка про ступінь власної дорослості і його претензіями на нові права. Саме ця суперечність є джерелом конфліктів і труднощів, які і виникають у відносинах дорослого і підлітка із-за розбіжності їх уявлень про характер має рацію і заходи самостійності підлітка.

      Якщо  дорослий не змінює відношення до підлітка, то підліток сам стає ініціатором переходу до нового типу відносин. Опір дорослого викликає у підлітка у відповідь опір у вигляді різних форм неслухняності і протесту. Існування цих тенденцій і опорів один до одного породжують зіткнення, які при незмінному відношенні дорослого стають систематичними, а негативізм підлітка - все більш наполегливим. При збереженні такої ситуації лому колишніх відносин може затягнутися на важкий підлітковий період і мати форму хронічного конфлікту. Різними формами непокори в протесту підліток ламає колишні, "дитячі" відносини з дорослим і нав'язує йому новий тип - "дорослих" - відносин, яким належить майбутнє. Конфлікт може продовжуватися до тих пір, поки дорослий не змінить відношення до підлітка. Конфліктні відносини сприяють кращому розвитку пристосовних форм поведінки підлітка. З'являється відчуженість, переконання в несправедливості дорослого, яке підтверджується уявленням про те, що дорослий його не розуміє і зрозуміти не може. На цій основі може виникнути вже свідоме неприйняття вимог, оцінок, дорослого, і він взагалі може втратити можливість впливати на підлітка у відповідальний період становлення моральних і соціальних установок особи.

      Конфлікт  є наслідком невміння або небажання дорослого знайти підліткові нове місце поряд з собою. Проблема самостійності і рівноправність підлітка у відносинах з дорослим - найскладніша і гостріша в їх спілкуванні і у вихованні підлітка взагалі. Необхідно знайти такий ступінь самостійності, яка відповідала б можливостям підлітка, суспільним вимогам до нього і дозволяла дорослому вихователю чи батькам направляти його, впливати на нього.

      Специфічні  труднощі в спілкуванні дорослого  і підлітка можуть бути відсутніми, якщо відносини між ними будуються за певним типом відносин дорослих - дружніх - або мають форму змістовної співпраці з характерними для них нормами взаємної пошани, допомоги і довіри. В процесі співпраці складаються нові способи соціальної взаємодії підлітка і дорослого, морально-етичний зміст яких відповідає завданню розвитку соціальної дорослості підлітка і його новим вимогам до характеру взаємин з дорослими. Саме співпраця дозволяє дорослому поставити підлітка в нове положення - свого помічника і товариша в різних справах і заняттях, а самому стати для нього зразком і іншому. Саме такі відносини суб'єктивно необхідні підліткові і об'єктивно необхідні для його виховання [5].

      Благополуччя  в особистих відносинах дорослого  і підлітка, контакт і розуміння  між ними абсолютно необхідні тому, що в період переходу дитини з молодшого шкільного віку в підлітковий створюються умови для виникнення складних відносин між двома системами спілкування дитини - з дорослими і товаришами. Причина цього принципово різне положення дитини в цих двох системах. У першій (з дорослими) він займає нерівноправне положення, яке зафіксоване в моралі підкорення та послуху для дітей. У другій (з товаришами-однолітками він знаходиться в положенні принципової рівності, яка, з одного боку, тотожно положенню дорослих і майбутньому положенню дитини в їх світі, а з іншого боку, воно є джерелом елементів співпраці дітей в різних видах діяльності [12].

      Ж. Піаже говорив, як в процесі ігрової діяльності розвивається кооперація дітей, при якій індивід розглядає себе рівним іншим, а це веде до взаємного контролю, досягнення узгодженості, тобто до вироблення і дотримання норм колективності. Саме це послужило підставою для важливого виведення Піаже: коли дитина кооперується з собі подобнім - він вже дорослий. Відомо, що, по-перше, вже в III - IV класах дотримання норм товариства (допомога, вірність, пошана) служить критерієм в оцінці якостей товариша і друга; по-друге, існує пряма залежність між розширенням в поглибленням змістовних контактів дітей і зростанням їх вимог до відносин (збільшується значущість норм рівності і вірності і збільшується кількість ситуацій, на які вони розповсюджуються). Надзвичайно важливо, що всі ці норми є дуже істотними нормами взаємин дорослих. Саме тому спілкування дитини з однолітками, товаришами виконує специфічну функцію: у практиці цих відносин засвоюється мораль дорослих, а тим самим і розвивається соціально-моральна дорослість дитини, причому центральний зміст, цієї моралі норми рівності, вірності і колегіальності антагоністично нормам моралі слухняності у відносинах дитини і дорослого.

      Таким чином, до початку підліткового віку відношення дитини з однолітками  і особливо з друзями вже будуються  на деяких важливих нормах дорослої моралі рівності, а основою його відносин з дорослими продовжує залишатися особлива дитяча мораль слухняності.

      1) співпраця як оптимальний для розвитку особи підлітка тип спілкування може інтенсивніше розвиватися у відносинах з товаришами;

      2) саме в спілкуванні з товаришами, а не з дорослими може приносити підліткові більше задоволення, стати суб’єктивно необхіднішим і значущим, грати провідну роль в розвитку соціально-моральної дорослості і формуванні особи;

      3) вже засвоєні підлітком норми моралі дорослих можуть, по-перше, зіткнутися і вступити в суперечність з нормами моралі слухняності, по-друге, отримати над ними перемогу саме тому, що дитяча мораль стала для підлітка неприйнятної.

      У цьому лежить ключ до правильного  розуміння такої поширеної проблеми автономної дитячої моралі і її зіткнення з мораллю суспільства дорослих. Кваліфікація автономної дитячої моралі як антисоціальною і тому вступаючою в суперечність з мораллю дорослих. Автономна дитяча мораль в своїй суті це мораль товариських і дружніх відносин дорослих, і саме тому вона надзвичайно соціальна. Вступає ж вона в суперечність з мораллю дорослих. а з мораллю, створеною для дітей.

      Ситуація  шкільно-учбових відносин підлітка з дорослими і товаришами постійно і надзвичайна можливість зіткнення цих двох моралей саме через їх несумісність в даних обставинах. Коли дорослий виявляється в ролі носія і виразника вимог моралі слухняності він стає неприйнятним для підлітка саме тому, що для підлітка неприйнятна сама мораль, а не даний, конкретний дорослий. Саме тому підлітки бувають грубі з незнайомими дорослими, які роблять їм зауваження про невідповідність їх вчинків правилам поведінки для дітей.

2.4 Труднощі спілкування з педагогічно-занедбаними підлітками у спадщині В.О. Сухомлинського

      У практицi роботи школи трапляються  випадки, коли використовуваннi педагогами засоби виховного впливу не забезпечуютъ нормального розвитку деяких дiтей. Здебiльшого це буває тодi, коли вихователі мають справу з дiтьми, яких прийнято називати „важковиховуваними” i „педагогiчно занедбаними"

      Можна видилити 2 групи таких дiтей, вiдповiдно до причин, що викликають рiзнi вiдхилення вiд звичайних норм поведiнки. До першої групи належать дiти, у яких, внаслiдок ненормальних умов їх життя в сiм’ї, негативного впливу з боку батьків та недоліків у шкiльному вихованнi, сформувалися бiльш чи менш сталi значки недисциплiнованої поведінки. До другої - дiти, недисциплiнованiсть яких зумовлюється порушеннями психiчного здоров’я, неврозами, надмiрною iмпульсивнiстю, руховими розладами.

      Поведiнка, характер важковиховуваних дiтей складаються, як правило, пiд впливом гострих конфлiктiв з оточенням. Завчасно не лiквiдованi серйознi конфлiктнi ситуацiї, у якi потрапляє дитина, вiдбиваються на її навчаннi і поведiнцi, породжують неадекватну велику збудливiсть, затримують розвиток процесiв гальмування, тодi вади характеру і поведiнки дiтей бувають пов’язанi з природженими властивостями їхньої нервової системи, але в бiльшостi випадкiв такi вади з’являються в силу несприятливих умов морального життя в сiм’ї (сварки батькiв, пияцтво, розлучення на ін.).

      Афективний стан дiтей і пiдлiткiв як першої, так і другої групи посилюється вiдсутнiстю успiхiв у основнiй їхнiй дiяльностi - навчаннi. В зв’язку з цим у колективi вони посiдають невiдповiдне своєму прагненню мiсце, їхнi стосунки з учителями й учнями стають емоцiйно напруженими, все бiльш загострюються і приводять зрештою до встановлення стереотипних форм поведiнки з переважанням агресивностi і негативiзму [6].

      Щоб змiнити поведiнку учня, педагоги продумують план iндивiдуальної роботи з ним, маючи на увазi:

      а) забезпечення учневi такого мiсця в колективi, яке б задовольняло його прагнення до спiлкування з товаришами,

      б) створення умов для появи і змiцнення здорових емоцiй, пов’язаних з навчанням, суспiльно-корисною працею, громадським життям,

      в) роз’яснення учневi етичних норм та вправляння його в позитивних формах поведiнки [2].

      Перевiреним  і виправданим практикою способом залучення всiх без винятку дiтей і пiдлiткiв до активної участi в життi учнiвського (класного, а потiм і загальношкiльного) колективу є органiаація товаришування та виконання громадських доручень. Учневi, який так чи iнакше випадає iз норми, учитель i колектив спецiально добирають доручення, обережно, тактовно допомагають успiшно виконати і з максимальною доброзичливiстю оцiнюють зроблене.

      Враховуючи  надмiрну емоцiйнiсть та iмпульсивнiсть  важковиховуваних учнiв, їм слiд доручати таку громадську роботу, виконання  якої не вимагає тривалого часу, але дає виразнi, помiтнi і важливi для колективу наслiдки. Хорошою оцiнкою виконаної роботи учнiвський колектив висловлює довiру до свого товариша, морально пiдтримує його, викликане в нього задоволенн (спочатку, можливо і мало помiтне) бажання ще краще виявити себе. Пiдозрiле і вороже ставлення "важкого" учня до колективу змiнюється на терпиме, а далi й на позитивне, вiн поступово навчається поважати думку товаришiв і дорожити нею.

      У роботi з важковиховуваними дiтьми виняткову роль вiдiграє формування в них почуття "завтрашньої радостi", перспектива здобути успiх і саме цим завоювати собi авторитет серед товаришiв. Збудження позитивних емоцiй В.О. Сухомлинський вважав запорукою реальних змiн у громадськiй позицiї вихованцiв.

      Важковиховувані дiти вчаться, як правило, погано, двiйка є постiйним супутником їхнього життя. Ця вiдсутнiсть успiху породжує у цих надмiрно емоцiйних дiтей протест. Переживання ж успiху змiнює позицiю учня. Вiдомий радянськии фiзіолог В.М. Введенський переконливо довiв, що успіх у дiяльностi є потребою людини. Почуття успiху вiдкриває шлях до самоутвердження учня в колективi, викликає в нього прагнення до цілковитого подолання вад і докорiнної змiни своєї поведiнки.

      Але для цього потрiбна, крiм усього iншого, правильна система вимог до дiяльності учня. Нервознiсть та руховий "неспокiй", властивий важковиховуваним дiтям та пiдлiткам, не дозволяеє їм ритмiчно організовувати свою працю i послiдовно виконувати її частинами, а прогалини в знаниях та вiдсутнiсть навичок правильної органiзації роботи не дають можливостi успiшно доводити її до кiнця. Тому вчитель розподiляє роботу кожного такого учня на чiтко визначені елементи i оцiнює спочатку лише ту її частину, яку взято пiд особистий контроль.

      Варiантiв  індивідуальних завдань може бути дуже багато, але їх завжди треба добирати з орiєнтацiєю на поступове просування учня вперед і до цього визначати поетапнi контрольні вимоги. Тодi, коли одна iз таких вимог виконана учнем, встановлюється спецiальний контроль за реалiзацiєю нової, бiльш складної вимоги. Виконуючи пiд керiвництвом учителя та при дружнiй пiдтримцi товаришiв i цю вимогу, учень переконується: варто лише докласти певних зусиль і успiх буде забезпечений. Так поступово в учня формується вiра в свої сили, почуття своєї повноцiнностi. Це приводить врешті до нормалiзації всiєї його поведiнки в колективi.

      У поведiнцi окремих учнiв все ще мають мiсце вiдхилення вiд норм і правил соцiалiстичного спiвжиття. Вони можуть виявляти суперечностi мiж "мій" і "наше", у несумлiнному ставленнi навчання і праці, у споживацькому відношенні до життя, в неповазi до громадської думки, небажаннi пiдкорятися вимогам колективу, проявах утилiтарного iндивiдуалiзму, в нечуйному ставленнi долюдини, в лицемiрствi, розходженнi мiж словом і дiлом та iнших глибоко закамуфльованих негативних якостях.

      Вiдхилення вiд норм і правил поведiнки можуть мати характер хибних переконань. Такi переконання мають мiсце тоді, коли людина формує свої iнтереси, не враховуючи громадських, вважає хибнi переконання позитивними, наслiдує негативному прикладовi, сприймаючи його як зразок для поведiнки і т.д.