Включение учащихся 4-5 классов специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида в систему командных игр

Вначале основной задачей обучения явилось формирование определенных умений обращаться с мячом, ощущать его свойства и производить в соответствии  с ними свои движения.  Поэтому в этот период  мы давали много свободно играть с мячом. Практика показала, что не рекомендуется уже с первых занятий  начинать освоение приемов техники.  Вначале мы добились, чтобы ученикам понравились занятия с  мячом, чтобы они  после игр оставались довольными  и с нетерпением ждали возможности еще поиграть.

Затем мы научить детей правильно держать мяч обеими руками на уровне груди, пальцы должны быть расставленными, кисти лежать сзади — сбоку, мышцы рук расслаблены.

Не менее важно научить детей принимать и в дальнейшем сохранять   основную   стойку  баскетболиста,   из  которой   можно быстро и удобно совершить разворот. При этом ноги согнуты в коленках, расставлены на ширине плеч, одна из них выставлена на полшага вперед. Тело направляется вперед, тяжесть его распределяется равномерно на обе ноги. Руки согнуты в локтях и находятся около туловища.

После того как дети научились правильно стоять, держать мяч, передвигаться по площадке, мы учили их ловить мяч обеими руками, стоя на месте, затем с выходом навстречу летящему мячу, в стороны, назад и т. д. Неумение ребенка поймать мяч часто вызывает обиду. Он старается прижимать мяч руками к груди, а когда не успеет этого сделать, мяч летит часто прямо в лицо. Летящий мяч необходимо встретить руками возможно раньше. Кисти с широко расставленными пальцами образуют как бы половину шара, в котором должен поместиться мяч. Нужно следить за полетом мяча. Как только мяч при­коснется к кончикам пальцев, необходимо захватить его и подтя­нуть к себе амортизирующим движением. Здесь мы встретили большие трудности, так как часть детей боялась мяча, пытались уйти от столкновения с ним.

Выполнение ловли мяча, а также других элементов баскет­бола в разных условиях в сочетании с другими действиями способствует совершенствованию изучаемого действия, умению в дальнейшем самостоятельно применять его в игровых ситуациях. Например, при обучении ловле мяча вначале мы предлагали бро­сать мяч вверх и ловить его, бросать мяч об иол и ловить его после отскока, затем проводили игровые упражнения (см. приложение №1).  В дальнейшем мы давали задание бросать мяч в стену и ловить его, потом вводили броски в движении.

              Такая тех­ника передачи мяча усваивалась детьми постепенно. На первых порах при передаче мяча большинство детей просто толкали его обеими руками, широко разводя локти в сторону. В процессе обучения передаче мяча мы напоминали ученикам, что 1) локти следует опустить около туловища; 2) стараться бросать на уровне груди партнера; 3) мяч следует сопровождать взгля­дом и руками.

Одним из наиболее важных действий с мячом является его ведение. Оно позволяет игроку, владея мячом, перемещаться по площадке, что разрешают правила большинства игр. На на­чальном этапе обучения детям 4-5 класса было более до­ступно ведение мяча с высоким отскоком. Такое ведение мяча не требует низкой стойки ребенка. При этом ребенок научится правильно держать спину, не наклоняться к мячу, видеть пло­щадку. После этого появляется возможность «посадить ребенка на ноги», т. е. научить его передвигаться на полусогнутых ногах. В дальнейшем ребенок легко усваивает ведение мяча с обычным отскоком по прямой, с изменением направлений, а также при противодействии другого игрока.

При ведении мяча мы приучали детей передвигаться на слегка согнутых ногах, наклоняя тело несколько вперед. Рука, ведущая мяч, при этом согнута в локте, кисть со свободно расставленными пальцами.

На начальном этапе формирования навыков владения мячом мы сосредотачивали внимание ученика на качество выполнения движения, а не на достижение при помощи этого движения определенного результата. Например, обучая ловле, передаче мяча, мы ставили такое задание: чья пара сделает больше передач, не роняя мяч на землю, не касаясь груди мя­чом, кто меньше сделает ошибок, кто сумеет дольше правильно выполнять задание и т. д. Если дети еще полностью не усвоили новое движение, навык еще не сформирован, то соревнования на скорость выполнения движения способствуют неправильному их закреплению. Но это не значит, что на начальном этапе формирования действий с мячом основным методом обучения должно быть только упражнение.

Широкое применение игрового метода было возможно уже с самого начала. Используя игры и игровые упражнения, которые иногда могли составлять 60—70% урока, удовлетворяя желание детей играть и вместе с готовя учащихся к включению в баскетбол. На начальном этапе обучения ловле, передаче, ведению и броску мяча в корзину самым эффективным методом обучения являются игровые упражнения в сочетании с подвижными играми, где каждый играющий действует за себя (см. приложение №2).

В дальнейшем, когда дети усвоили основы техники и допускали лишь несущественные ошибки, мы сочли целесообразным применять подвижные игры, в которых результат команды зависел от уча­стия каждого ребенка, действующего независимо от своих партне­ров («За мячом», «Обгони мяч», «Мяч водящему»). Такие игры повышают ответственность ребенка перед командой и побуждают его действовать наиболее эффективным способом, мобилизуя максимальные усилия  для  достижения  наилучшего  результата.

После того как дети научились правильно ловить, передавать, вести и бросать мяч четко, в быстром темпе, без особых усилий появилась возможность играть в более сложные, более близкие к баскетболу игры, такие, как «Мяч ловцу», «Мяч капитану», где борьба ведется между двумя командами. В качестве подвиж­ной игры мы проводили игру в баскетбол по упрощенным правилам (см. выше). В таких играх ученики должны были взаимодействовать с мячом, что повышает активность и создает условия для быстрей­шего и осмысленного формирования навыков действий с мячом.

Обучение элементам баскетбола протекает более успешно при реализации всех общедидактических и коррекционных принципов. Но особенно важно обеспечить сознательное их усвоение. Понимание детьми смысла движений ускоряет процесс формирования двигательных навыков, а также, что особенно важно, способствует умению в последующих играх самостоятельно подбирать эффективные дей­ствия и целесообразно их применять.

              Сознательное отношение к действиям с мячом возникает у учеников только при условии, если экспериментатор разъяснял им зна­чение в различных ситуациях применения, объяснял, почему именно так они должны выполняться. Ребенок должен знать, почему в той или иной игровой обстановке более целесообразно применять те или иные действия, выполнять их определенным способом, с определенной скоростью и в определенном направ­лении. Например, детям нужно было объяснить, что вести мяч в игре «Мяч капитану» следует только в том случае, если не можешь его передать партнеру. При приближении защитника более безопасно вести мяч дальней от него рукой и с низким отскоком. Не надо спешить, вести мяч лучше ближе к цели или на более свободное место для передачи мяча партнеру.

Для сознательного отношения слабоуспевающих учеников к действиям с мячом оказалось недостаточно разъяснений и показа: необходимо было дать возмож­ность ребенку упражняться, действовать, активно применять полученные знания в игровой деятельности. Например, после объяснения, что высота отскока мяча зависит от прилагаемой силы, ребенку надо было дать убедиться в этом: попробовать отбивать мяч, меняя высоту отскока. Только при сочетании объяснения техники действий с показом и упражнениями самих детей у детей возникало сознательное отношение к действиям с мячом, умение целесообразно пользоваться ими в игровой деятельности.

Осознанное отношение умственно отсталого ребенка к участию в игре более всего способствует реализации ее воспитательного потенциала. В играх с мячом мы учили детей согласовывать свои действия с действиями товарищей на основе дружеских взаимоотношений, товарищеской сплоченности. Для этого в классе были созданы постоянные команды, поощрялась верность товарищам по команде.

В играх с мячом мы вырабатывали у детей привычку поступаться личными интересами ради достижения общей цели. Для этого использовали ограничение действий с мячом, вводили дополнительные требования. Например: ограничение рас­стояния ведения мяча, включение задания бросать мяч ловцу после того, когда мяч обойдет всех игроков команды, и т.п. В ряде случаев мы наблюдали примеры сознательного подчинения ученика коллективным интересам команды.

Вот один из случаев: Саше очень хотелось бросить мяч в корзину, но до корзины было далеко и бросок мог оказаться неудачным. Немного поколебав­шись, он поступился собственным желанием и передал мяч товарищу по коман­де, находившемуся ближе к корзине, чтобы тот вернее попал в цель. Тог попал по кольцу (игра «Попади в цель»), при этом было засчитано очко. Саша был очень рад этому.

Таким образом, решающим условием успешного обучения явилась рациональность избираемой методики, которая строилась на основе учета возрастных особенностей учеников и их интересов. При разучивании ловли, передачи, ведения  и бросков мяча подводящие упражнения играли важнейшую роль. Они имели существенное сходство с основными изучаемыми действиями, но, по сути, более простые и доступные детям. Подводящие упражнения помогли выделить главное звено изучаемого движения, что облегчило освоение двигательного действия. Широкое применение подвижных игр позволило повысить мотивационную составляющую при включении учеников 4-5 классов в спортивную игру командного характера «Баскетбол».

Глава III

  Учет индивидуальных особенностей учащихся при подготовке к  играм  командного характера («Баскетбол», «Пионербол», «Волейбол»)

3.1  Использование  индивидуального подхода при подготовке к  играм  командного характера.

При обучении всех категорий детей с отклонениями в разви­тии исключительно большое значение имеет принцип индивиду­ального подхода к учащимся, который реализуется на всех этапах работы со школьниками от первого класса до последнего. Выпол­нение этого принципа требует от учителя знаний об особенностях, присущих каждому ученику. Применение данного принципа не­сколько облегчается за счет малой наполняемости классов, нали­чием индивидуальных занятий коррекционного плана (лечебная физкультура, слуховая и логопедическая работа, упражнения на тре­нажерах и др.). Принцип индивидуального подхода к ученикам — один из основных принципов коррекционной педагогики. Без его соблюдения немыслима работа специальной школы.

              Следует специально подчеркнуть, что специальное обучение ста­вит перед собой цель не приспособление к дефекту, характерному для той или иной категории детей с отклонениями в развитии, а его коррекцию и, если возможно, преодоление.

В процессе педагогической практики использование коррекционно-компенсаторных средств должно быть комплексным, только тогда можно обеспечить воздействие на все стороны личности (42).

Психическая структура при умственной отсталости представляет собой достаточно сложную, иногда противоречивую систему отношений между сенсорными и мыслительными процессами, первичными и вторичными нарушениями, главным симптомом и осложнениями (Л.С. Выготский;  И.М. Соловьев; Ж.И. Шиф)

Интеллектуальный и двигательный потенциал ребенка с нарушениями интеллекта достаточно разный.

Известно, что младший школьный возраст является периодом интенсивного формирования личности. Это положение целиком и полностью подтверждено целым рядом исследований как в специальной педагогике, специальной психологии, так и в теории физического воспитания (С.С. Грошенков, 1966; Г.М. Дульнев, 1963; И.Г. Еременко, 1985; А.В. Запорожец, 1972; В.Г. Петрова, 1984; Ж.И. Шиф, 1964 и др.).

Дети с нарушениями интеллекта, так же как и их сверстники из общеобразовательной школы, выполняют целый ряд упражнений, которые помогают конкретной личности включиться в мир движений.

При работе мы  учитывали возраст ученика, его двигательный опыт. Практика показывает, что учеников 4-5 классов специальной (коррекционной) школы необходимо всему обучать: слушать учителя, вырабатывать нормы правильного поведения и т.д.

Нравственный мир ученика (46) специальной коррекционной школы сложен, недифференцирован, мало изменчив, но находится в постоянном развитии.

Включение детей с нарушением интеллекта в доступный для них вид деятельности, в том числе и учебу, - делает школу центром жизни, а ребенка участником этого процесса.

Результаты обучения и воспитания учащихся с нарушением интеллекта обнаруживаются не сразу. Мы считаем необходимым тщательное изучение личное дело каждого ученика, знакомство с родителями.

При подготовке к включению учащихся в игры командного характера мы учитывали психофизические особенности учащихся. 

С целью рационального использования времени урока и применения индивидуального подхода, мы ставили сильных и слабых учеников в пары при отработке упражнений с мячом. Успевающие ученики тем самым имели возможность взять «шефство» над учащимися с более низким уровнем физического развития: объясняли и показывали броски из-за  головы, контролировали соблюдение правил при проведении подвижных игр. Наиболее неподготовленные учащиеся работали в паре с экспериментатором, это позволяло упростить упражнения до доступного для данного ученика, а при отработке навыка несколько усложнить для развития определенного физического качества.

Применение  индивидуального подхода – необходимое условие при обучении и воспитании учащихся с нарушением интеллекта.