Выявление особенности развития разговорной речи у младших школьников с нарушениями интеллекта

 

Таблица 4

Уровень выполнения задания на составление рассказа по

 картинкам  в контрольной группе

Уровень	Индивидуальные  показатели
	011	012	013	014		015	016		017	018		019		020
Высокий				+			+				+
Средний	+	+	+					+					+
Низкий					+					+

 

По таблицам 3 и 4 видно, что общие показатели по обеим группам при выполнении задания на составление рассказа по картине разные:

в экспериментальной  группе на низком уровне справились – 7 детей

 в контрольной группе  -  2 детей

Причем 3 ребенка в контрольной группе на высоком уровне справились с данным заданием.

 

 

 

 

Уровень выполнения задания на составление рассказа по

 картинкам  в экспериментальной и в контрольной  группе в процентах(%).

 

 

 

Таблицы 5 и 6 показывают результаты выполнения третьего  задания  детьми экспериментальной и контрольной  групп.

Таблица 5

Уровень выполнения задания на составление предложений в экспериментальной группе

Уровень	Индивидуальные  показатели
	001	002	003	004		005	006		007	008		009		010
Высокий
Средний			+					+			+
Низкий	+	+		+	+		+			+			+

 

 

 

 

Таблица 6

Уровень выполнения задания на составление предложений

 в  контрольной группе

 

Уровень	Индивидуальные  показатели
	011	012	013	014		015	016		017	018		019		020
Высокий		+		+			+				+
Средний	+		+					+					+
Низкий					+					+

 

По таблицам 5 и 6 видно, что у 7 испытуемых экспериментальной группы из 10, у 2 испытуемых контрольной группы из 10 наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.

 

Уровень выполнения задания на составление предложений

 в экспериментальной и в контрольной группе в процентах(%).

 

 

Сравнительные исследования выказывания младших школьников с нарушениями интеллекта показали, что рассказы детей мало различались как по объему (количество слов), так и по уровню их информативности. Средний объем рассказов у детей был равен 13-15 словам.

Рассказы детей  не были развернутыми, не содержали  пояснение, уточнения, имели минимум  языковых средств, в основном, это  были существительные и глаголы.

Сравнение результатов  изучения разговорной речи учащихся с нарушением интеллекта с аналогичными навыками у детей с нормальным речевым развитием показало, что есть большие различия.

 

Результаты  изучения общего уровня разговорной  речи у младших школьников в процентах(%).

 

 

 

 

 

По итогам сравнения  показателей общего уровня развития разговорной речи, у детей обеих групп позволило нам сделать общие выводы.

1. Для младших школьников с нарушениями интеллекта свойственно бедность словарного запаса;

2. У младших  школьников с нарушением интеллекта отсутствует речевой опыт;

3. У младших  школьников с нарушением интеллекта  отсутствует мотивация к устному высказыванию по собственному намерению;

4.  Построение правильного предложения становится более важной задачей,  чем выражение собственной мысли;

5. Необходимо  провести развивающую работу  с младшими школьниками с нарушением  интеллекта, направленную на обучение  навыкам и умений разговорной  речи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3. Методические  рекомендации по развитию разговорной  речи

 

 Для развития  разговорной речи мы рекомендуем  методики В.П. Глухова [9]. Методики составления рассказа на заданную тему и рассказа по картине. Эти методики помогают выявить уровень развития разговорной речи.

 И мы, рекомендуем  игры для развития разговорной речи. Например «Интервью». Эта игра развивает у детей умение формулировать и задавать вопросы, правильно отвечать на них, быть внимательными к деталям. Для начала брать интервью у ребенка может учитель, в дальнейшем инициатива переходит к детям. Эмоциональным стимулятором в игре может служить микрофон или нечто, имитирующее его, — гимнастическая булава, цилиндр из детского строительного набора и т. п.

Брать интервью у ребенка можно не только как  у определенного реального человека, но и как у артиста, музыканта, строителя, сказочного персонажа..., то есть, задавая ему какую-либо роль, по которой он и будет отвечать. Выбор роли осуществляется каждым ребенком по желанию. Чтобы облегчить детям задачу выбора, можно подготовить специальные картинки с изображением объектов.  Характер задаваемых вопросов может быть самым разнообразным, но желательно, чтобы ход игры был  импровизированным, тогда деятельность детей будет «живой», непосредственной, эмоционально насыщенной и веселой. Герои могут поведать о своем прошлом и будущем, о своих впечатлениях и настроениях, о любимых занятиях и играх.

Для первых диалогов можно использовать игровые стихи, читая их по ролям или разыгрывая в действии. Поэзия для детей является уникальной сокровищницей нравственных представлений, резервы, повышения, действенности которых лежат в эмоциональной насыщенности содержания оценочных суждений, лаконично, но точно, емко и образно представленных в поэтическом произведении.

Поэтический слог развивает у ребенка особую слуховую чувствительность — он становится восприимчивым, отзывчивым на красоту и богатство русской речи. Игровая поэзия интересна, близка и понятна ребенку своей событийной динамикой, упорядоченностью, ритмичностью и музыкальностью. Она богата оттенками словесного обозначения чувств.

Участвуя в  игровом действии, ребенок, вслед  за автором, называет эмоции, совместно  с героем проживает их, что усиливает  эффект тренажа, совмещающего вербальную коммуникацию с различными видами неречевого общения. Чувственный опыт ребенка  значительно обогащает, а его лексика пополняется разнообразием слов, отражающих характеристики и оценки личностных свойств, оценки-предвосхищения, оценки-состояния и т. п., без которых невозможно формирование самоосознания и становление личности. Следовательно, детскую игровую поэзию с полным основанием можно считать универсальной школой психогимнастики и самопознания. Ведь персонажи литературных произведений — это обобщенные нравственные эталоны, освоение которых происходит благодаря действию механизма идентификации и осуществляется в привлекательной, значимой для ребенка деятельности — игре, где у него появляется возможность пополнить субъективный запасник идеального «Я» новыми (для него) объективными смыслами.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

В разговорной  речи у младших школьников, с нарушением интеллекта помимо речевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц. Рассказ – описание для детей малодоступен. Они ограничиваются перечислениями отдельных предметов и их частей.

Анализ результатов  изучения общего уровня речевого развития и особенностей разговорной речи младших школьников с нарушением интеллекта показал, что их речь характеризуется недостаточностью дифференциации речевого восприятия, неразличением смысла и тонких оттенков отдельных слов. Рассказы детей не были развернутыми, не содержали пояснения, уточнения, имели минимум языковых средств, в основном, это были существительные и глаголы.

Эффективность коррекционной работы педагога зависит  от того, насколько соблюдены следующие условия: систематичность проведения; распределение их в порядке нарастающей сложности; подчиненность заданий выбранной цели; чередование и вариативность упражнений; воспитание внимания к речи. Работа по формированию развернутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей обогащает лексическую сторону речи ребенка, уточняет применение грамматических категорий и форм, распространяет бытовую фразу.

Введение в занятия по обучению рассказу-описанию различных заданий творческого характера значительно способствует развитию разговорной речи и творческих возможностей детей, если использовать опорный материал. такой материал можно использовать в виде наглядной схемы, рисунка самого ребенка, последовательного набора картинок.

По результатам  экспериментального изучения разговорной  речи младших школьников с нарушениями  интеллекта можно сделать такой вывод:

1. Для младших школьников с нарушениями интеллекта свойственно бедность словарного запаса;

2. У младших  школьников с нарушением интеллекта отсутствует речевой опыт;

3. У младших  школьников с нарушением интеллекта  отсутствует мотивация к устному высказыванию по собственному намерению;

4.  Построение правильного предложения становится более важной задачей,  чем выражение собственной мысли;

5. Необходимо  провести развивающую работу с младшими школьниками с нарушением интеллекта, направленную на обучение навыкам и умений разговорной речи.

Подводя итоги  экспериментальной работы можно  отметить, что, используя системный  подход в обучении, планирование индивидуальной работы по развитию разговорной речи, использование наглядности разнообразных, дополняющих друг друга приёмом, видов и форм обучения рассказу-описанию с учетом особенностей речевого развития детей с нарушениями интеллекта, можно получить хороший результат.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Бородич А.М. Методика развития речи детей. М. 1981.  – с. 256.
2. В.И. Нодельман, И.О. Позднякова. Особенности разговорной речи умственно отсталых школьников //Дефектология. – 2008. - №6.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. С. 5-36.
4. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. М., 1978.  – с. 198.
5. Гиабалина 3.П. Первый год - самый трудный. М, 1990.  – с. 94.
6. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения // Дефектология.-1998.-№3.
7. Горецкий В.Г. Обучение в первом классе; М., 1973.  – с. 271.
8. Горелов И.Н. Безмолвный мысли знак: Рассказы о невербальной коммуникации. – М., 1991.
9. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М.:АРКТИ, 2004. – 168с.
10. Долгих Л.Ю. Влияние коммуникативной ситуации на мотивацию речепорождения младших школьников с умственной отсталостью: Афтореф. канд. дис .-М., 2003.
11. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Просвещение, 1990. – 351с.
12. Жинкин Н.И. Психологические основы развития мышления и речи // Русский язык в школе.-1985.-№1.
13. Земская Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения. - М., 1987.
14. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. М., «Сов. Россия», 1973. –160 с.
15. Кравцова Е.П., Пуртова Т. Учите детей общаться // Дошкольное воспитание - 1995, 10, с. 89 - 93, 11, с. 73 -78.
16. Крупенчук О.И. Пальчиковые игры. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2005.  – с. 32.