Идея  А.С. Макаренко о влиянии на семью  через учащихся заслуживает серьезного внимания. Автор настоящих строк, работая в школе, не раз лично убеждался в ее плодотворности. /14 с 105/.

     С.П. Шевырев, в своей статье «0б отношении семейного воспитания к государственному», говорит о пользе «государственного воспитания», то есть школьного: во первых, «характер из идеальной сферы семейной переходит в живую сферу общественных отношений», вторая польза, которую «оно приносит, состоит в приведении к единству разного образа мыслей, характеров, обычаев, привычек, предрассудков, из семей приносимых. Особенный дух семьи бывает весьма полезен для образования личного характера в человеке». ... Главная задача воспитания, по мнению С.П. Шевырева состоит  в том, чтобы «предлагать питомцу надлежащую почву, пищу, свет и окружение, дабы при этих условиях развивался он сам. Учение, ограничиваясь только умственными способностями, составляет окончательную часть воспитания и представляет в образованном разумное сознание того, что приобретено самим воспитанником для жизни, - другими словами: учение есть воспитание, доведенное до сознания, укрепленное разумом.»/25 с 43/

     В.А. Караковский говорил о циклической  структуре воспитательных мероприятий, замкнутой в пространстве учебного года. Основной такой структурой является годовой цикл из нескольких тематических периодов.

     Тематический  период включает в себя разнообразные  по содержанию и объёму мероприятия (соревнования, игры, конкурсы, фестивали  и т.п.), объединённые общей тематикой  и заканчивающиеся общешкольным, коллективным, творческим «делом» - КТД. Через КТД осуществляется целостное, комплексное воздействие на детский коллектив и личность школьника, на его рациональную и эмоциональную сферу. В этих комплексных делах участвуют все ученики с I по XI класс, все учителя, классные руководители, родители, выпускники школы. Рамки общешкольного комплексного воспитательного дела достаточно свободны, они не только позволяют проявлять, но и стимулируют инициативу, творчество, многовариативность самовыражения класса и отдельного ученика./17 с 318/

     Школа как образовательное учреждение выполняет основную часть воспитательной работы: на нее возлагаются основные задачи формирования гармоничной личности. Это не умаляет роли семьи, а доказывает необходимость согласования действий семьи и школы. Ведущая роль в этом единстве принадлежит именно школе. Школа расширяет и развивает воспитательные возможности семьи, осуществляя педагогическое просвещение, контролирует и направляет семейное воспитание, организует и направляет деятельность общественных и внешкольных организаций на активное участие, помощь семье и школе, координирует их действия

     Таким образом, на основе изучения данной проблемы можно сделать вывод, что, для  развития ребенка необходимо воспитывать  его как в семье, так и в  школе, основываясь на принципы взаимосвязи, взаимопреемственности и взаимодополнения в воспитательной деятельности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 2. РАЗРАБОТКА МОДЕЛИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАНИЯ

2.1 Моделирование как метод социально-педагогического  исследования

     Термин  «модель» происходит от латинского «modulus» — мера. Одно из первых определений понятия «модель» принадлежит Г.Клаусу: «... под моделью понимается отображение фактов, вещей и отношений определенной области знания в виде более простой, более наглядной материальной структуры этой области или другой области». /26 с 31/.

     Модель - это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит  в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.

     Построить модель – значит провести материальное или мысленное имитирование реально  существующей системы путем создания специальных аналогов, в которых  воспроизводятся принципы ее организации и функционирования. /5 с 85/.

     Смысл моделирования заключается в  возможности получить информацию о  явлениях, происходящих в оригинале, путем переноса на него определенных знаний, полученных при изучении соответствующей  модели. Этот метод основан на способности человеческого мышления к абстрактному сопоставлению свойств различных объектов, то есть к установлению аналогий.

     Педагогическое  моделирование (создание модели) – это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения. /23 с 146/

     Основные  положения педагогического моделирования  можно изобразить в виде схемы. (Приложение Б)

     Этапы педагогического моделирования

1. вхождение в процесс и выбор методологических оснований для моделирования, качественное описание предмета исследования;
2. постановка задач моделирования;
3. конструирование модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого объекта, определением параметров объекта и критериев оценки изменений этих параметров, выбор методик измерения;
4. исследование валидности модели в решении поставленных задач;
5. применение модели в педагогическом эксперименте;
6. содержательная интерпретация результатов моделирования. /187 с 64/

     Моделирование рассматривается как технология построения и изучения моделей как реально существующих предметов и явлений, так и конструируемых объектов для определения (познания) или улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими (преобразования) и т.п. Как правило, по характеру той стороны объекта, которая подвергается моделированию, различают моделирование его структуры или поведения, функционирования, протекающих в нем процессов и др. /24 с 134/

     Сущность  социально-педагогического моделирования  заключается в том, что изучаемый и преобразуемый объект в рамках данной технологии проходит три этапа изменений. Первый из них (этап формирования модели) связан с выделением в нем основных свойств или процессов, структуры или функций, относительно которых будет осуществляться его модельное исследование - преобразование. При этом отбираются наиболее существенные признаки и свойства социально-педагогического объекта; другие же остаются как бы вне поля зрения социального педагога. На этом же этапе осуществляется формулирование допустимых упрощений при работе с объектом: представление не в полном объеме его свойств, а в совокупности лишь наиболее значимых, ведущих, основных; сосредоточение внимания субъекта на одной или нескольких, строго ограниченных целями моделирования, сторонах (единицах анализа) объекта (структура, функции, процессы, свойства); представление объекта моделирования в наглядно-образной знаковой форме (описание, схема, таблица, график и т.д.), которые обеспечивают однозначность трактовки исходных и конечных результатов моделирования, и другие упрощения. Так формируется социально-педагогическая модель объекта - упрощенная, ограниченная, содержащая лишь самые существенные стороны отображаемого объекта социально-педагогической практики модель-образец или модель-заместитель

     Второй  этап (этап преобразования модели) связан с изменением выделенных свойств  социально-педагогической модели применительно  к конкретным, отобранным, фиксированным  социально-педагогическим условиям. Социальный педагог, исследуя, перебирая различные условия, изучает и фиксирует изменения, возникающие в его модели; выявляет взаимосвязь социально-педагогических условий и результатов; анализирует тенденции, появляющиеся в результате этой работы; определяет наиболее оптимальные соотношения между результатами и методами воздействия на модель и др. Здесь же осуществляется перебор наиболее оптимальных вариантов полученных результатов. Условие терминологической точности, единообразия является важнейшим условием перехода с первого этапа на второй, а с него - на третий. Кроме того, важным является факт следования тем единицам анализа, которые были выделены на предыдущем этапе (структура, функции, процессы, свойства).

     Совокупность  результатов, полученных на втором этапе  в процессе изучения и изменения  модели, составляет комплекс рекомендаций по изменению социально-педагогического объекта на третьем этапе (этап переноса результатов на объект). Несмотря на то, что на первых двух этапах исследованию и вариативному преобразованию подвергались лишь основные единицы анализа (ведущие характеристики модели), отношения изоморфизма и гомоморфизма, существующие между объектом и его моделью, позволяют обеспечить перенос полученных на социально-педагогической модели результатов ее изменения на сам объект. Тот комплекс рекомендаций по изменению этого объекта, который был выработан на основе модели, практически реализуется по отношению к объекту социально-педагогической практики. При этом учитываются, безусловно, те упрощения, которые были сформулированы на первом этапе при формировании модели.

     Не  исключается, что перенос рекомендаций, полученных на втором этапе, на сам  объект приведет к возникновению  противоречивых тенденций в его  развитии на практике. В этом нет  ничего необычного: во-первых, моделированию  подвергались только основные единицы социально-педагогического объекта и они вполне могут войти в противоречие с второстепенными его свойствами. В этом случае эти свойства должны изменяться вслед за изменением основных свойств. Во-вторых, противоречие может быть вызвано также различиями между исходным (старым) и текущим (новым) состоянием объекта. В этом случае дело исследователя определять целесообразность перехода от одного состояния объекта к другому./8 с 138/

     В настоящее время ряд научных разработок в области изучения закономерностей процессов моделирования, формирования его технологии и методов применительно к различным объектам позволяет сделать вывод о возможности и необходимости формировании новой области научного знания, которая может быть названа социально-педагогической моделистикой.

2.2. Изучение состояния и возможностей взаимодействия семьи и школы в воспитании ребенка

           В первой главе были выделены и обоснованны теоретические  основы моделирования взаимодействия семьи и школы в процессе воспитания ребенка. А также был рассмотрен научный аппарат моделирования как метода социально-педагогического исследования. Анализируя ситуацию, принимается решение разработать модель взаимодействия семьи и школы в процессе воспитания, но перед этим необходимо изучить состояние и возможности такого взаимодействия. Для этого была проведена диагностика педагогов, учащихся и родителей.

           Цель исследования: Изучение состояния и возможностей взаимодействия семьи и школы  в воспитании ребенка на основе определения степени удовлетворенности педагогов, учащихся, родителей жизнедеятельностью и работой образовательного учреждения.

           Из цели вытекают следующие задачи:

1. изучение удовлетворенности педагогов жизнедеятельностью в образовательном учреждении
2. изучение удовлетворенности учащихся школьной жизнью
3. изучение удовлетворенности родителей работой образовательного учреждения

           Исследование было проведено на базе Березовской муниципальной  средней полной общеобразовательной  школы Ивановского района Амурской области.

           Количество диагностируемых  составило 86 человек. Из них 30 – учащихся, в возрасте 13-15 лет, 30 – родителей  эти детей, 26 – педагогов этой школы.

           В качестве использованных методик были выбраны:

           1) методика изучения  удовлетворенности учащимися школьной жизни, разработанная доцентом А.А. Андреевым (Приложение В)

           2) методика изучения  удовлетворенности родителей работой  образовательного учреждения, разработанная  доцентом Е.Н. Степановым (Приложение  Г)

           3) методика изучения  удовлетворенности педагогов жизнедеятельностью в школьном сообществе и их положения в нем, разработанная доцентом Е.Н. Степановым. (Приложение Д) /7 с 76/.

           Данные методики просты в проведении, не требуют  много времени, довольно точно показывают степень удовлетворенности субъектов воспитательного процесса.

           С помощью факторного анализа полученных данных удалось  выявить два латентных фактора, влияющих на степень удовлетворенности  учащихся. В первый вошли следующие  переменные: «Я хожу в школу с  радостью», «В школе у меня обычно хорошее настроение», «В классе я всегда могу высказать свое мнение», «На летних каникулах я скучаю по школе». Во второй фактор вошли такие утверждения: «К нашим школьным учителям можно обратиться за советом и помощью в трудной жизненной ситуации», «У меня есть любимый учитель», «Я считаю, что в нашей школе созданы все условия для развития моих способностей», «Я считаю, что школьная среда готовит меня к самостоятельной жизни».