Знакомство детей дошкольного возраста с понятиями

     Эмоциональное развитие дошкольников, понимание ребенком эмоционального состояния других людей также зависят от степени усвоения словесных обозначений эмоций, эмоциональных состояний и их внешнего выражения. Психологи считают, что перевод конкретно-чувственного понимания эмоциональных состояний на уровень осмысления возможен лишь при условии точной и полной их вербализации. Для диагностики и коррекции эмоционального развития детей наряду с другими параметрами эмоциональной характеристики важными являются уровень передачи эмоционального состояния (своего и чужого) в речевом плане, терминологическая оснащенность речи.

     Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Работа над словом уточняет представления ребенка, углубляет его чувства, организует социальный опыт. Все это имеет особое значение в дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основы развития мышления и речи, происходит становление социальных контактов, формируется личность.

     Таким образом, роль слова как важнейшей единицы языка и речи, его значение в психическом развитии ребенка определяют место словарной работы в общей системе работы по развитию речи детей в детском саду. 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. Сущность  словарной работы в ДОУ.

     Необходимость взаимосвязи разных сторон речи при обучении родному языку признается многими исследователями, которые считают ее (взаимосвязь) одной из закономерностей овладения языком. Это объясняется самой сущностью языка, в которой фонетическая, лексическая, грамматическая, сторона речи выступают в тесном единстве.

     Каждая из сторон речевого развития имеет свои линии взаимодействия со связной речью. Все аспекты структуры родного языка (фонетика, лексика, грамматика) рассматриваются как необходимое условие для овладения основной функцией языка – коммуникативной. 

    Словарная работа -это целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения. Обогащение словаря включает не только расширение его объема, но и воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, его семантике, уточнение значений слов, обогащение связей слова с другими словами, поскольку в связной речи семантика отдельного слова вступает во взаимодействие с семантикой всего высказывания.

     Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная (и письменная) речь опирается прежде всего на владение достаточным словарным запасом.

     Следует различать значение и смысл слова. Смысл – это содержание слова в речи, в определенном контексте. Слово в речи может приобретать различные смысловые и эмоционально-экспрессивные оттенки в зависимости от своего сочетания с другими. Большая роль в изменении смысла слова в речи принадлежит также интонации, с которой оно произносится.

     Наличие в языке одних только слов само по себе не обеспечивает никакой коммуникации. Простое перечисление слов, с точки зрения слушающего, представляет собой бессмыслицу, в которой нет никаких связей (Б. А. Серебренников). Это дает основание утверждать, что главным условием осознания речи является понимание ее смысла, ее значения; а в языке, благодаря действию различных ассоциаций могут создаваться различные параллельные способы выражения мыслей. Метод ассоциаций является одним из самых распространенных способов оценки семантических полей (А. Р. Лурия, А. Н.Гвоздев, Ю. Н. Караулов, А. А. Леонтьев, В. Ф. Петренко, Е. Ю. Протасова, Н. В. Уфимцева).

     На каждом возрастном этапе понимание ребенком значения слова отличается существенными чертами, в течение дошкольного детства осознание ребенком смысловой стороны слова проходит длительный путь развития (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, Т. Н. Ушакова, А. А. Леонтьев, С. Н. Карпова, Ф. А. Сохин, Л. И. Айдарова). В процессе понимания ребенком речевого сообщения окружающих исследователи выделяют две ступени: первая обусловлена практическим опытом ребенка (этап ознакомления с окружающим предметным миром), вторая характеризуется включением его языкового опыта в процесс общения.

     По мнению Л. С. Выготского, речь дошкольника имеет существенное различие с речью взрослых в отношении смысла, который вкладывает ребенок в произносимые им слова. Выготский четко обозначил различия между практическим и теоретическим отношением ребенка к речевой деятельности как отношение между обучением и развитием. Он отмечал, что без специального обучения даже взрослые недостаточно четко осознают языковую действительность, и наметил пути развития осознанности и произвольности в формировании у ребенка понятий.

     Л. И. Айдарова считает, что сначала ребенок выделяет в слове грамматическое значение, затем лексическое ядро, и только после этого «начинают открываться еще и иные аспекты семантики слова: его смысловая сторона, возможная изменчивость, подвижность ее и так далее» (Айдарова, 1978, с. 38). Она предлагает при разработке системы коммуникативных задач учитывать логику открытия детям языковых форм (в частности, семантическую емкость слов), развития чувствительности к различным значениям слов, а также формирования индивидуальности и произвольности речи.

     А. А. Леонтьев рассматривает изучение лексических значений как выяснение отношений между словами, установление индивидуальных и социальных семантических полей, синонимических и антонимических отношений, измерение смысловой близости и отдаленности слов в рамках поля или установление словесных ассоциаций, вызываемых некоторыми словами. В круг объектов психолингвистического исследования значений он включает и процесс соединения значений отдельных слов в синтагматике, выявляемый в явлениях сочетаемости слов. От плана существования значений в языковой системе исследования переходят к плану функционирования языка – именно этот аспект интересует нас в рассматриваемой проблеме.

     С помощью самых разнообразных методик исследователи изучали значение слова, его реализацию в сочетании слова с другими словами в тексте (В. В. Виноградов, Ю. Д. Апресян, А. А. Леонтьев, Л. В. Сахарный, А. А. Брудный). Факт реализации значения одного слова, вызывающего в качестве реакции другое слово, вытекает, по мнению А. А. Леонтьева, из коммуникативной сущности языка. Этот факт положен в основу ассоциативного метода, выявляющего ориентировку на то или иное значение слова. Именно ассоциативный эксперимент выявляет понимание семантических отношений между словами.

     В современных психолингвистических  исследованиях проблема изучения семантики детской речи является одной из центральных (А. А. Леонтьев,     А. М. Шахнарович, Н. М. Юрьева, Е. С. Кубрякова, В. К. Харченко, В. Д. Черняк, Н. Мурхин, Е. Ф. Тарасов, Н. В. Уфимцева).

     М. М. Конина. вычленяя обогащение, закрепление и активизацию словаря как главные задачи словарной работы, она писала: «Руководство развитием детского словаря начинается не с обучения детей новым словам и оборотам речи, а с активизации имеющегося у них словарного запаса, с привлечением систематизации опыта детей» (Конина, 1948, с. 152). Картинку она рассматривает как средство, способное вызвать у ребенка интерес к слову, который является необходимым условием развития связной речи, а затем можно подводить ребенка к активному использованию словарного запаса и без наглядных средств. Большое значение Конина придавала усвоению ребенком смысла слова, который он иногда объясняет с точки зрения детской логики, поэтому необходимо было работать над уточнением словаря и отработкой умения употреблять слова в соответствии со смыслом.

     Исследования, посвященные вопросам развития лексической стороны речи детей, дали возможность уточнить преемственные связи в работе над смысловой стороной слова с детьми младшей, средней и старшей группы, разработать методику работы (специальные лексические упражнения, речевые ситуации) для совершенствования семантической точности употребления слов в разных контекстах.

     В исследованиях А. И. Лаврентьевой показано, что становление системы лексических значений слов родного языка происходит постепенно, в младшем дошкольном возрасте каркас семантических отношений только начинает складываться, формируется ядро словаря, расширяется семантическое пространство языка. Трудности в выявлении уровня развития семантической стороны речи у детей четвертого года жизни связаны с рядом причин: быстрой утомляемостью детей, несоответствием овладения фонетическим и содержательным планом слов, а также неспособностью к вычленению существенных признаков слова. А. И. Лаврентьева доказала, что у младших дошкольников можно сформировать понимание и использование в речевой деятельности лексических единиц и семантических отношений на основе специальной работы, направленной на осознание детьми места слова в лексической системе родного языка. Для этого необходимо показать детям, что каждый предмет, его свойства и действия имеют название; раскрыть разнообразие способов объединения слов в зависимости от семантического признака; развить стратегию ассоциирования. Вводя новые лексические единицы в лексико–семантическую систему в определенных коммуникативных ситуациях, при этом учитывая индивидуальные особенности организации словаря ребенка, Лаврентьева показала, что такая работа влияет на процесс становления связной речи ребенка. Формирование сознательного отношения ребенка к содержательной стороне лексических единиц и умения использовать их в речевой деятельности (адекватный отбор точных и выразительных средств) подводит к овладению значением слова на уровне смысла.

     Необходимо отметить, что главное внимание теория и практика уделяли в основном количественной стороне этого процесса: расширению объема словаря, увеличению словарного запаса в связи с работой по ознакомлению детей с окружающим, расширению ориентировки в нем. Не преуменьшая той роли, которую в усвоении родного языка играет связь обогащения словаря и ознакомления с окружающим, важно разграничить: а) развитие речи (усвоение новых слов, терминов) как необходимое условие формирования новых знаний и представлений и б) ознакомление с окружающим как возможное условие обогащения словаря. Выделение собственно языковых задач в обогащении словаря, разграничение познавательного (расширение и углубление знаний и представлений детей об окружающей действительности) и языкового развития привело к необходимости обстоятельного анализа усвоения детьми смысловой структуры слова         (Ф. А. Сохин, Е. М. Струнина). Здесь следует подчеркнуть важность комплексного использования различных приемов в работе над семантикой слова. Формируя у ребенка представление о том, что у каждого слова есть значение, подводят его к пониманию того, что одним словом могут называться разные предметы (явление полисемии), что об одном и том же можно сказать различными словами (синонимия), что существуют слова, противоположные по смыслу (антонимы). Возможность использования таких языковых характеристик слова, как синонимические, антонимические и полисемические связи, с одной стороны, являются эффективными приемами уточнения и дальнейшего расширения значения слова, с другой стороны, могут служить критерием выявления уровня сформированности значения слова. Наряду со смысловой стороной слова важную роль играет проблема лексической сочетаемости слов, что позволяет сомкнуть овладение семантикой слова с развитием связной речи. Сюда же входит и совершенствование одного из важнейших свойств речи- точности словоупотребления, выбора слова, адекватно обозначающего предмет, действие, качество. Отсюда и вытекает задача- развитие умений точно употреблять слово в зависимости от смысла, контекста или речевой ситуации.

     В конечном итоге проведенные исследования позволили сформулировать задачи словарной работы, которые легли в основу «Программы по развитию речи детей» (1994). На первое место в словарной работе было выдвинуто положение о том, что слово является важнейшей единицей языка, которая служит для наименования предметов, процессов, свойств, а работа над словом является одной из важных в общей системе работы по развитию речи.

     Итак, слова в языке существуют не изолированно друг от друга. Они входят в единую лексическую систему. Каждая лексическая единица этой системы связана различными отношениями с другими единицами как по значению, так и по форме (синонимические, антонимические связи, тематические и лексико-семантические группы). Место слова определяется также его многозначностью, сочетаемостью с другими словами. При усвоении лексики эти связи начинают взаимодействовать. Вокруг каждого слова формируются смысловые (семантические) поля, или так называемые вербальные сети. Овладение словом одновременно является процессом его «обрастания» лексическими связями с другими словами. В результате дети осваивают и сами слова, и системные связи между ними.

     Ребенок только тогда может освоить значение слова, когда оно будет употребляться в словосочетаниях, предложениях, связном высказывании. Поэтому формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием связной речи детей. С одной стороны, в речи создаются условия для выбора наиболее подходящих по смыслу слов, для действительного освоения лексики языка, а с другой – точность и разнообразие словарного запаса является важнейшим условием развития самой связной речи.

     Таким образом, для выяснения сущности словарной работы в детском саду очень важно подчеркнуть, что значение слова можно определить на основе установления трех сторон: 1) соотнесенности слова с предметом, 2) связи слова с определенным понятием, 3) соотнесенности слова с другими лексическими единицами внутри лексической системы языка (В. А. Звегинцев). Усвоить значение слова – значит овладеть всеми его сторонами.

     Анализ природы слова и особенностей освоения детьми лексики позволяет выделить в словарной работе с дошкольниками два аспекта. Первый аспект заключается в освоении ребенком предметной отнесенности слов и их понятийного содержания. Он связан с развитием познавательной деятельности детей и осуществляется в логике предметных связей и отношений. В дошкольной методике развития речи этот аспект представлен прежде всего в работах Е. И. Тихеевой, М. М. Кониной, Л. А. Пеньевской, В. И. Логиновой, В. В. Гербовой, А. П. Иваненко, В. И. Яшиной.