Формування міжособистісних взаємин дітей на етапі переходу від старшого дошкільного до молодшого шкільного віку

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об’єкт, предмет і мету дослідження, сформульовано завдання, розкрито методологічні та теоретичні засади дослідження; висвітлено наукову новизну, теоретичну і практичну значущість роботи, розкрито форми її апробації та наведено відомості про структуру дисертації.

У першому розділі – «Теоретичні засади дослідження міжособистісних взаємин дитини з однолітками та дорослими на етапі переходу від старшого дошкільного до молодшого шкільного віку» – проаналізовано стан вивчення досліджуваної проблеми, окреслені основні теоретико-експериментальні підходи до її вирішення, визначено концептуальну основу даного дослідження.

Психічний і особистісний розвиток дитини є результатом присвоєння нею культурного досвіду в  спеціально створюваній дорослим соціальній ситуації розвитку (Л.С. Виготський). Досягнувши певного віку, дитина, незалежно від особливостей її індивідуального розвитку та рівня готовності, потрапляє у визначену суспільством систему об’єктивних умов, котрі детермінують характер її життєдіяльності на даному етапі. Конкретизуються ці умови для кожного вікового періоду в особливих відносинах дитини з оточуючими людьми, у певному різновиді провідної діяльності, у визначеній для неї системі прав i обов’язків.

Попри відсутність чіткого  та однозначного визначення поняття  відносин, на що вказувала ще Л.І. Божович, визнаючи, однак, важливість його використання при вивченні особистості дитини, вітчизняна психологія активно оперувала цим поняттям у досить різноманітних контекстах. Так, Л.С. Виготський висунув ідею інтеріоризації відносин як обов’язкового елементу розвитку особистості дитини, С.Л. Рубінштейн розцінював ставлення однієї людини до іншої як таке, котре у дитини генетично передує ставленню до себе, для В.М. М’ясищева це система індивідуальних вибіркових зв’язків особистості з різними сторонами об’єктивної дійсності, а для А.В. Петровського – багаторівнева система міжособистісних взаємин. Широко використовується це поняття і в дослідженнях фахівців з дитячої психології (О.В. Запорожцем і Я.З. Неверович; Я.Л. Коломінським, І.В. Дубровіною, В.К. Котирло, Т.А. Рєпіною та іншими), в роботах яких воно набуває двоякого змісту: як зв’язок, залежність, отже – як взаємовідношення, спілкування; як думка, оцінка і, виходить – як соціальне налаштування, ціннісна орієнтація.

В розділі здійснено аналіз категорійних ознак понять відносини, стосунки і взаємини (Б.Г. Ананьєв, О.О. Бодальов, Л.І. Божович, І.Д. Бех, О.В. Киричук, С.Д. Максименко, В.М. Мясищев, А.В. Петровський, С.Л. Рубінштейн, Д.Б. Ельконін та інші). Доведено, що міжособистісні взаємини формуються і реалізуються у процесі спільної діяльності та спілкування, є їх продуктом. Розглянуто різні підходи до розуміння міжособистісних взаємин, що дозволило трактувати останні як внутрішню психологічну основу взаємодії людей, як ті суб’єктивні зв’язки i ставлення, котрі виникають між людьми в соціальних групах, як систему мiжособистiсних налаштувань, цiннiсних орiєнтацiй, очiкувань, котрі визначаються змiстом спільної життєдiяльностi людей.

Дослідники (М.І. Дяченко, Л.О. Кандибович, Я.Л. Коломінський) пропонують таку структуру міжособистісних взаємин: 1) певні спонукання (інтерес, розуміння потреби у взаємодії, співробітництві, спілкуванні тощо); 2) певна поведінка (мова, дії, жести, міміка і т.п.); 3) емоції і почуття (задоволення від спілкування, симпатія чи антипатія, взаємна атракція або негативні стани та ін.); 4) пізнання (сприймання іншого, мислення, уява, уявлення); 5) саморегуляція, воля (витримка при відсутності взаєморозуміння, володіння собою у випадку конфлікту, надання допомоги іншим у важкій ситуації тощо).

Встановлено, що саме в  міжособистісних взаєминах проявляються як індивідуальні якості особистості (її емоційні та вольові властивості, інтелектуальний потенціал тощо), так і засвоєні нею суспільні  норми та цінності. Найважливішою  ланкою міжособистісних взаємин є активність самої особистості, її власні дії та вчинки. Вступаючи в міжособистісні взаємини у різноманітних за формою, змістом, цінностями та структурі спільнотах (сім’ї, дитячому садочку, школі, об’єднаннях за інтересами тощо), дитина проявляє себе як особистість, надаючи, водночас, можливість іншим оцінити себе у стосунках з ними.

Взаємини мають певну  модальність вияву, емоційно-ціннісний  аспект, котрий розкривається в прагненні  до гуманізації зв’язків особистості  зі світом (Б.С. Братусь, А.Б. Орлов, В.І. Слободчиков), що є, з однієї сторони, умовою повноцінного розвитку дитини, а з іншої, – критерієм її особистісного розвитку. Гуманні взаємини в сучасному світі виступають як деяка ідеальна норма, необхідний оптимум максимальних особистісних зусиль людини. Ми погоджуємося у цьому зв’язку з В.В. Абраменковою, яка вважає найважливішим проявом відносин дитини саме гуманні взаємини, тобто такі, у яких світ дорослих і однолітків набувають для дитини значення безумовних особистісних цінностей, породжуючи прагнення до допомоги та співробітництва.

В сучасній психології представлено різні підходи до дослідження  міжособистісних взаємин, найбільш поширеними серед яких є: соціометричний (вивчаються взаємні вибори членів групи); соціокогнітивний (з’ясовуються особливості пізнання й оцінки іншої людини); діяльнісний (взаємини розглядаються як результат спілкування і спільної діяльності індивідів).

Проаналізовано  дослідження (Т.В. Антонова, Л.І. Божович, О.Л. Венгер, М.Г. Єлагіна, К.В. Карасьова, Н.А. Короткова, С.Є. Кулачківська, С.О. Ладивір, П.О. Лахестик, М.І. Лісіна, В.С. Мухіна, Н.С. Пантіна, Т.О. Піроженко, В.В. Рубцов, А.Г. Рузська, Т.В.Сенько, Л.С. Славіна, О.О. Смірнова, Г.М. Счастна, А.Б. Ценципер, Г.А. Цукерман, Д.Б. Ельконін та інші), присвячені з’ясуванню специфіки спілкування та взаємин дітей дошкільного і молодшого шкільного віку. На думку авторів, у старшому дошкільному віці розвивається позаситуативно-особистісна форма спілкування дитини з дорослими, завдяки чому вона встановлює різноманітні складні взаємини з оточуючими, засвоює уявлення про свої права й обов’язки, оволодіває нормами поведінки та долучається до моральних цінностей суспільства. Дорослий при цьому стає носієм знань, вмінь і соціально-моральних норм, справедливим і добрим старшим товаришем, від якого очікують розуміння і співпереживання. Завдяки взаєминам з дорослими дитина починає усвідомлювати зміст як своїх дій, так і тієї соціальної ситуації, у контексті якої вони відбуваються, що нерозривно пов’язано з розвитком образу Я, усвідомленням себе як учасника спільної діяльності.

При переході до молодшого  шкільного віку провідною для  дитини стає навчальна діяльність, а її взаємини з дорослими тепер  починають залежати від норм і  правил, пов’язаних з виконанням ролі учня. Поява сформованої внутрішньої позиції (тобто суб'єктивного образа власної ролі в спільній діяльності, коли дитина починає сприймати себе в ролі соціального індивіда) є (Л.І. Божович) центральним психологічним новоутворенням молодшого шкільного віку.

Проведені дослідження виявили, що від характеру взаємин з дорослими істотно залежить інтелектуальний розвиток дитини, розвиток її мовлення, спілкування (М. Раттер), усвідомлення образу Я (О.Б. Насонова), ставлення до себе і власного Я (Т.В. Архіреєва), розвиток відчуття власної цінності та компетентності (Г.М. Филипчук). Такі взаємини суттєво впливають на формування життєвих перспектив особистості (Т.М. Титаренко), навичок соціальної поведінки, уявлень про майбутнє сімейне життя, реалізацію особистісного потенціалу (Г.О. Ковальов).

Доведено (В.В. Абраменкова), що індивідуалізація особистості дитини вже на рівні  старшого дошкільного та молодшого  шкільного віку найбільш інтенсивно здійснюється саме через взаємини з  однолітками. Проаналізовано дослідження (О.І. Аржанова, Л.В. Артемова, В.Л. Воронова, Р.І. Жуковська, К.В. Карасьова, В.О. Киричук, Я.Л. Коломінський, О.Л. Кононко, О.І. Кульчицька, Д.В. Менджерицька, А.В. Пасічніченко, Т.О. Рєпіна, А.Г. Рузська, Л.П. Сікорська, Л.М. Царегородцева та інші), де розглядаються особливості спілкування та міжособистісних взаємин дітей цього віку з однолітками.

З’ясовано (В.О. Білоусова, В.К. Котирло, О.І. Кульчицька, Я.З. Неверович, Л.М. Проколієнко), що емоційне ставлення до однолітка відображає і регулює взаємодію з ним. Здатність до емпатії передбачає розуміння дитиною емоційного стану іншого, здатність виявляти елементарний такт і культуру взаємин. У подальшому соціальні емоції дитини змістовно і структурно ускладнюються, обумовлюючись появою нових видів діяльності та взаємовідносин.

Наголошується (роботи Л.В. Артемової, О.В. Калягіної, О.Л. Кононко, О.І. Кульчицької, Т.О. Рєпіної, Г.В. Смольникової) на визначальному  значенні для розвитку дружби і симпатій між дітьми тих їхніх якостей, котрі пов’язані із сформованістю  моральних якостей, навичок соціальної поведінки та соціальною (зокрема, комунікативною) компетентністю. В дослідженнях, виконаних під керівництвом М.І. Лісіної, показано, наприклад, що психологічною основою продуктивних взаємин дитини з ровесниками є її здатність адекватно задовольняти їхні різні за змістом комунікативні потреби.

Ряд авторів наголошує, що вирішальним  фактором розвитку продуктивних взаємин  дитини з однолітками є її успішність у спільній діяльності: ігровій або  трудовій (Л.П. Бухтіарова, Я.Л. Коломінський, В.С. Мухіна, Т.О. Рєпіна, А.А. Рояк, Т.В. Сенько), а починаючи з першого класу – в навчальній (Ю.А. Орн, Р.Ф. Савіних, В.А. Синицька, Л.С. Славіна, А.Б. Ценципер).

З’ясовано (Г.М. Бреслав, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, В.І. Слободчиков, Г.А. Цукерман), що від культурного впливу соціального середовища (передусім дитячого садочку або школи) істотно залежить, чи набудуть достатнього розвитку ті психологічні особливості дитини, котрі необхідні для налагодження в процесі спілкування ефективних і гармонійних міжособистісних взаємин з дорослими та однолітками.

Водночас здійснений в  розділі аналіз засвідчує недостатню висвітленість в літературі питань формування міжособистісних взаємин  дітей з дорослими та однолітками  саме на етапі переходу від старшого дошкільного до молодшого шкільного віку.

У другому розділі  – «Організація та методи дослідження» – охарактеризовано об’єкт дослідження. описано організацію і зміст експериментального етапу дослідження, подано методичний інструментарій.

Аргументовано (О.Л. Кононко, В.Г. Кузь, Г.І. Назаренко, Т.І. Поніманська, О.Я. Савченко), що наявність тісного зв’язку і наступності між дошкільною і шкільною ланками освіти дає дітям можливість без особливих перешкод переходити в процесі навчання від нижчого ступеня освіти до вищого, а такий плавний перехід сприяє формуванню конструктивних взаємин з оточуючими та гармонійному розвитку особистості. Сприятливі умови для вирішення зазначених завдань забезпечуються у закладах нового типу (А.В. Богуш, І.П. Печенко, В.І. Прокопенко, Д.І. Струннікова, Л.А. Федорович), котрі передбачають інтеграцію освітніх установ у межах єдиного навчально-виховного комплексу типу «дошкільний навчальний заклад – загальноосвітній навчальний заклад» або «загальноосвітній навчальний заклад – дошкільний навчальний заклад» (НВК).

Обґрунтовано доцільність  внесення ряду коректив до навчально-виховного  процесу НВК, спрямованих на оптимізацію  міжособистісних взаємин дітей  на етапі переходу від старшого дошкільного  до молодшого шкільного віку, зокрема  проведення з дітьми спеціального психологічного тренінгу з метою вироблення відповідних навичок ділового спілкування та оптимізації їх міжособистісних взаємин з оточуючими. Досягнення загальної мети тренінгу передбачало вирішення таких завдань: розвиток у дітей більш адекватного і повного пізнання себе та інших; формування у них комунікативних умінь, необхідних для забезпечення більш успішної міжособистісної взаємодії, зокрема, умінь побудови взаємин асертивного типу в конфліктних ситуаціях; розвиток налаштувань, пов’язаних з конструктивним міжособистісним спілкуванням; розвиток емпатійних здібностей, умінь виражати психоемоційні стани соцільно дозволеними засобами, здатності до регуляції своєї поведінки у системі взаємин з іншими дітьми та з дорослими.

На основі аналізу спеціальної літератури (роботи Г.М. Андрєєвої, М.М. Богомолової, О.О. Бодальова, О.І. Донцова, Ю.М. Ємельянова, А.С. Золотникової, Г.А. Ковальова, Л.А. Петровської, Н.В. Чепелєвої, Т.С. Яценко) обґрунтовані ті вихідні принципи, котрі були покладені в основу організації тренігових занять, а саме: активності учасників та їх дослідницької позиції; об’єктивації поведінки; партнерського характеру спілкування та акцентуації мови почуттів.

Заняття базувалися на використанні інтерактивних ігор за наступною структурою: 1) вітання; 2) розминка, спрямована на мотивацію групової роботи; 3) обговорення домашнього завдання; 4) основна частина, котра складалася з вправ та ігор, спрямованих на: оцінку думок щодо власної поведінки в ситуаціях міжособистісної взаємодії; аналіз впливу своєї поведінки на взаємини з оточуючими; виховання схильності до асертивного типу взаємин шляхом обговорення наявних проблем; вираження власного ставлення до цих проблем; пошук і прийняття рішення діяти конструктивно (асертивно або ж, при необхідності, звертаючись за допомогою до дорослих) в ситуації вибору; уникнення або протистояння стимулам, котрі провокують агресивну поведінку; самозаохочення (заохочення зі сторони інших) зміни стилю взаємин на конструктивний у процесі спілкування; 5) рефлексія; 6) прощання.

Заняття (тривалістю 25–30 хвилин) проводились один раз на тиждень в період з вересня по грудень. Використовувалися такі основні методи: імітаційні ігри та ігри-інсценівки, розігрування етюдів, релаксаційні вправи на розслаблення чи заспокоєння, елементи групової дискусії, прийоми саморегуляції.

Для отримання даних  про особливості міжособистісних  взаємин у даній віковій групі  обґрунтовано – в силу низького рівня розвитку рефлексії та труднощів в усвідомленні обстежуваними власних можливостей та переживань – доцільність застосування комплексу методів та методик, що включав: методи, котрі дозволяли фіксувати зовнішню картину взаємодії дітей у групі однолітків (або з дорослими), яка виявляє характер взаємин між ними (спостереження, аналіз обстежуваними проблемних – реальних або уявних – ситуацій, різні варіації соціометричних процедур тощо); методи, спрямовані на виявлення внутрішніх характеристик ставлення до інших, пов'язаних з особливостями особистості і самосвідомості дитини, і носять проективний характер (пакет проективних методик, який включав: методику «Пошта», спрямовану на виявлення емоційно-оціночного ставлення дитини до дорослих та до дітей як певних груп, з якими вона себе ототожнює; методики «Малюнок родини», «Я в дитячому садку» («Я у класі»), спрямовані на вивчення особливостей сімейних відносин обстежуваних та їх взаємин з однолітками та педагогами; візуально-вербальну методику Р. Жіля, призначену для дослідження соціальної адаптації дитини та інші проективні методи).

Паралельно проводилось  експертне оцінювання характеристик  міжособистісних взаємин обстежуваних з однолітками та дорослими, рівня  розвитку у них пізнавальної сфери, сформованості комунікативних умінь, особливостей емоційно-вольової саморегуляції тощо. В ролі експертів виступили психологи та педагоги, які працювали з обстежуваними (коефіцієнт узгодженості оцінок експертів склав 0,8). Окрім того, батьки заповнювали Тест-опитувальник батьківського ставлення О.Я. Варги, В.В. Століна націлений на виявлення їхніх педагогічних налаштувань.