Формування міжособистісних взаємин дітей на етапі переходу від старшого дошкільного до молодшого шкільного віку

Описуються об’єктивні характеристики обстежуваних. Всього дослідженням було охоплено 86 дітей  старшого дошкільного та 86 дітей  молодшого шкільного віку (учні 1-го класу 6 та 7 років). 86,0% дошкільників та 76,7% учнів першого класу виховувалися в повних сім'ях. Бабусі і дідусі систематично займалися вихованням онуків у 40%, епізодично – у 35% випадків. Майже половина сімей мала 2 і більше дітей. Дані про освітній ценз батьків виявилися такими. 46,5% мам дітей дошкільного віку мали вищу, 9,3% – неповну вищу, 37,2% – середню спеціальну і 0,7% середню освіту (для тат відповідні показники виявилися: 20,9%, 4,7%, 65,1% і 4,7%). Подібним є освітній ценз і батьків учнів першого класу. Так, вищу освіту мали 48,8% мам (27,9% тат), неповну вищу – відповідно 9,3% і 0,7%, середню спеціальну – 37,2% і 44,2%, середню – 4,7% і 18,6%.

У третьому розділі  – «Експериментальне вивчення міжособистісних  взаємин дітей на етапі переходу від старшого дошкільного до молодшого шкільного віку в умовах навчально-виховного комплексу «школа-дитячий садок»» – представлені та проаналізовані емпіричні дані, котрі характеризують особливості міжособистісних взаємин дітей з однолітками та дорослими на етапі переходу від старшого дошкільного до молодшого шкільного віку та виявляють динаміку цих взаємин внаслідок реалізації в рамках навчально-виховного процесу НВК програми їх оптимізації.

Завдяки проведеним діагностичним  процедурам:

з’ясовано особливості  взаємин обстежуваних з дорослими та однолітками, рівень розвитку у них пізнавальної сфери, сформованості комунікативних умінь та особливості саморегуляції, основні характеристики стану здоров’я;

встановлено, що найбільш референтними особами для обстежуваних (як в учбовій, так і в інших видах діяльності) виступають батьки та інші родичі (на них вказали 85% старших дошкільників та 75% (перше обстеження) і 72% (друге обстеження) учнів першого класу); педагогів серед референтних для себе осіб назвали, відповідно, 66%, 67% і 69%, а ровесників – 52%, 42% та 58% обстежуваних;

виявлено специфіку  референтності для обстежуваних батьків та педагогів як найбільш значущих представників світу дорослих, взаємодія з якими виступає магістральною  лінією соціалізації особистості у  цьому віці; проаналізовано особливості оцінювання дорослими діяльності та особистісних якостей дітей як чинника розвитку їх міжособистісних взаємин; з’ясовано основні характеристики взаємин обстежуваних з сиблінгами та з батьками в контексті педагогічних налаштувань останніх;

виявлено особливості  референтності для обстежуваних однолітків, через спілкування з  якими найбільш інтенсивно здійснюється індивідуалізація особистості у  цьому віці; проаналізовано специфіку  оцінювання однолітками діяльності та особистісних якостей дітей як чинника розвитку міжособистісних взаємин; з’ясовано стильові характеристики міжособистісних взаємин дітей та їх динаміка на етапі переходу від старшого дошкільного до молодшого шкільного віку внаслідок здійсненої розвивально-корекційної роботи;

визначено особистісні  риси та особливості емоційної сфери  обстежуваних в контексті характеру  стосунків в сім’ї та специфіки  їх міжособистісних взаємин з  педагогами та однолітками.

Узагальнюючи результати вивчення особливостей взаємин досліджуваних  з педагогами, констатували, що для старших дошкільників характерна загальна позитивна модальність їх оцінки (кількість позитивних висловлювань склала 68%, негативних – лише 13%, 19% складали нейтральні висловлювання). З початком навчання у школі доля позитивних висловлювань зменшилася до 35%, а кількість негативних, навпаки, зросла до 42%. По завершенню адаптаційного періоду кількість позитивних висловлювань зросла до 52%, а негативних зменшилася до 26%. Водночас зауважимо значне зростання загального числа висловлювань першокласників (особливо при другому обстеженні) у порівнянні зі старшими дошкільниками.

Для старших дошкільників особливо значущою виявилася комунікативна  сторона педагогічної ролі, при цьому  особливо позитивно вони оцінюють доброзичливість  вихователів, їх справедливість, готовність зрозуміти, підтримати, тобто ті якості, в котрих виявляється увага до дитини та турбота про неї. Водночас діти болісно сприймають, коли їх прагнення бути активними і вільними у спілкуванні та діяльності пригнічується, або ж коли вихователі є агресивними чи суперечливими у виявленні доброзичливого ставлення. Досить часто – особливо дівчатками – називаються характеристики, що стосуються зовнішності вихователів.

Зміна соціальної ситуації розвитку при переході до шкільного  навчання зумовлює ряд змін у взаєминах дітей з педагогами. Так, комунікативна сторона поведінки педагогів зберігає своє значення, і, власне кажучи, молодші школярі цінують ті ж комунікативні якості педагогів, що й старші дошкільники (доброту, доброзичливість, турботливість, співчутливість, здатність підтримати тощо). Водночас при сприйманні вчителя молодші школярі (особливо по завершенню адаптаційного періоду) все частіше називають характеристики, пов'язані з діловими взаєминами з ним. Високо цінується підтримка педагогів в учбовій діяльності, їх здатність зрозуміло пояснювати новий матеріал, готовність бачити успіхи дитини, її досягнення тощо. Дуже болісно сприймається, коли вчитель ділить дітей на хороших та поганих учнів, скаржиться на них батькам, буває агресивним або ж суперечливим у виявленні приязного ставлення тощо. При цьому молодші школярі вже доста добре уявляють собі мотиви поведінки вчителя як партнера по діловій взаємодії. Загалом можна стверджувати, що оцінка молодшими школярами педагогів в кінці адаптаційного періоду стає більш узагальненою та диференційованою, і, водночас, дещо амбівалентною, що виявляє формування більш зрілого та самостійного сприймання вчителя як партнера по міжособистісних взаєминах.

Особливу увагу приділили  аналізу мотивувань, якими керувалися обстежувані у своєму виборі однолітків як партнерів по взаєминах. Виявилося, що дошкільники найчастіше керувалися мотивуваннями, пов'язаними з успіхами однолітка в різних видах діяльності, передусім, ігровій, та наявністю потрібних для цього якостей (66% виборів). На другому місці знаходиться наявність в однолітка особистісних якостей, значущих для міжособистісної взаємодії (54% виборів). Різноманітні випадкові чинники (близькість проживання, зовнішній вигляд, знайомство батьків тощо) назвали 52% обстежених, а ще 35% пов’язали свій вибір із загальною позитивною оцінкою однолітка, наявністю у нього позитивних рис характеру.

З початком шкільного  життя на перший план виходять мотивування, пов’язані з наявністю в однолітка  особистісних якостей, значущих для міжособистісної взаємодії (68% виборів). Зростає значення загальної позитивної оцінки однолітка (48% виборів), водночас зменшується (до 45% виборів) роль мотивувань, пов'язаних з успіхами в різних видах діяльності (передусім, в ігровій та спортивній, що можна пояснити труднощами освоєння учбової діяльності). Зберігають своє значення і різноманітні зовнішні чинники (55% виборів).

По завершенню адаптації  до шкільного життя домінуючими  стають мотивування, пов’язані з  успіхами однолітка в різних видах діяльності (72% виборів), при цьому високо цінуються не лише якості, потрібні для спільного проведення вільного часу, але, і передусім, ті, котрі забезпечують успішність учбової діяльності. Мотивування, пов'язані з наявністю в однолітка особистісних якостей, значущих для міжособистісної взаємодії, зберігають своє значення (66% виборів), як і загальна позитивна оцінка однолітка (44% виборів). Водночас істотно зменшується роль випадкових зовнішніх чинників (до 13% виборів).

Проаналізовано стильові характеристики міжособистісних взаємин дітей та їх динаміка на етапі переходу від старшого дошкільного до молодшого шкільного віку (див. Таблицю 1; оскільки обстежуваним дозволялося вибирати декілька варіантів поведінки, то сума даних по рядках в таблиці більша 100%).

Таблиця 1

Порівняння  стильових особливостей міжособистісних взаємин учасників експериментальної роботи

Отримано статистично  значущі дані про зростання внаслідок  здійсненої корекційно-розвивальної роботи привабливості для дітей асертивного  стилю міжособистісних взаємин. Водночас стостерігалося зменшення кількості звернень за допомогою до дорослих (педагогів або батьків), що виявляє зростання рівня самостійності дітей при вирішенні проблем міжособистісних взаємин. З’ясовано специфіку впливу контексту ситуації (неформальне спілкування або ж взаємодія в умовах шкільного класу чи групи ДНЗ) на вибір дітьми стилю міжособистісних взаємин.

Паралельно з’ясовувалися  педагогічні налаштування батьків  обстежуваних як найбільш референтних  для них осіб (див. Таблицю 2).

Як і варто було сподіватися, батьки виявили загальне позитивне ставлення до своїх дітей (шкала «прийняття-відторгнення»). Схвально слід також оцінити зростання при переході дітей від старшого дошкільного до молодшого шкільного віку значень за шкалою «кооперація» (виявляє зацікавленість батьків дитячими справами, прагнення їм допомогти та готовність поспівчувати, висока оцінка можливостей та заохочення ініціативи і самостійності дітей, зорієнтованість на партнерські взаємини з ними тощо).

Таблиця 2

Педагогічні налаштування батьків

Високі значення, отримані за шкалою «симбіоз», виявляють відсутність  вираженої психологічної дистанції  між батьками та дитиною, прагнення  бути ближче до неї, задовольняти її розумні  потреби, захищати від труднощів  і негараздів життя тощо. Певне зниження цих значень з початком шкільного життя дітей можна пояснити загальними тенденціями соціалізації (діти дорослішають, у них з'являється все більше інтересів, пов’язаних із взаєминами з однолітками тощо), що, природно, зумовлює певне емоційне віддалення дітей від батьків. Своєрідною реакцією на названі тенденції можна вважати дані про особливості батьківського контролю (шкала «авторитарна гіперсоціалізація»). Значна частина батьків вимагає від дітей передусім слухняності та соціального успіху, прагне нав'язати їм свою волю, не готова враховувати їхню точку зору. Важливо, що з початком навчання в школі описані тенденції лише посилюються. Турбує та обставина, що багато батьків намагаються інфантилізувати своїх дітей, надаючи  їм особистісних та соціальних рис невдахи (шкала «маленький невдаха»). Водночас позитивним є зменшення таких батьківських інтенцій при переході дітей до навчання в школі.

В результаті проведеного  кореляційного аналізу емпіричних даних отримано велику кількість  статистично значущих кореляційних зв’язків між діагностичними показниками. Проаналізовано кореляційні зв’язки таких показників як товариськість з дорослими та однолітками. Товариськість розуміється (М.І. Лісіна, А.Г. Рузська) як стійка психодинамічна характеристика індивіда, котра полягає у розвиненому прагненні до спілкування та виявляється через такі показники, як потреба у спілкуванні, ініціативність, широта кола спілкування, легкість контакту, тривалість спілкування тощо. Здійснено аналіз дошкільників (по вибірці загалом, окремо за статями) та учнів першого класу по завершенню ними періоду адаптації до шкільного життя (по таких же групах).

Розглянуті кореляції  показують, що гармонійності міжособистісних  взаємин з дорослими сприяють: емоційне прийняття дітей в сім'ї, висока особистісна значущість дорослих, сприятлива сімейна атмосфера, намагання дітей завершувати розпочате, товариськість до інших дітей, самостійність, впевненість, рішучість, розвиненість інтелектуальної сфери (зокрема, вміння добре розповідати казки та різні історії, гарно малювати і ліпити, конструкторських умінь тощо), комунікативних умінь (зокрема, вміння організовувати дітей, виконувати лідерські ролі та вміння придумувати цікаві ігри), міцне здоров’я, успіхи в рухливих іграх і заняттях фізкультурою. Виявлені параметри тим краще розвинуті, чим менші такі прояви: посередні успіхи дітей на заняттях з фізкультури та посереднє здоров’я, невпевненість у собі, виконання у спільних заняттях передусім ролі підлеглого, відсутність прагнення до самостійності і переживання своєї меншовартості, невисокий рівень товариськості до інших дітей, нестійкість психоемоційних станів.

Доведено, що гармонійність  міжособистісних взаємин з однолітками  залежить від: емоційного прийняття  дитини в сім'ї та наявності сприятливої сімейної атмосфери, високої особистісної значущості однолітків, вміння бути лідером, придумувати цікаві ігри, наявності добре розвинутих ігрових умінь, товариськості з дорослими і, водночас, прагнення бути самостійним, в силу чого дитина буває як слухняною, так і неслухняною, намагання завершувати розпочате, домінування веселого, життєрадісного настрою, захоплення рухливими іграми і заняттями фізкультурою, вміння добре танцювати і співати. У свою чергу, виявлені параметри тим більш розвинуті, чим менші прояви: меншовартості, тривожності, невпевненості, виконання у спільних заняттях передусім ролі підлеглого, відсутності належного розвитку ігрових умінь та успіхів на заняттях фізкультурою, товариськості до дорослих та батьківське налаштування «маленький невдаха».