Гендерные особенности креативности у детей младшего школьного возраста

Игра совершенствует предметную деятельность, логику и  приемы мышления, формирует и развивает  умения и навыки делового взаимодействия с людьми. Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они  приобретают более совершенные  формы, превращаются в развивающие. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук, а также те знания, которые приобретены детьми на занятиях трудом в школе. Интеллектуализируются групповые, коллективные игры. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности (как ведущей) и существенно влиять на развитие детей. 

Большой интерес  для младших школьников представляют игры, заставляющие думать, предоставляющие  человеку возможность проверить  и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими  людьми. Участие детей в таких  играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и другие полезные мотивационные  качества, которые детям могут  понадобиться в их будущей взрослой жизни. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив и тому подобное. 

Говоря о мотивационной  готовности детей к учению, следует  также иметь в виду потребность  в достижении успехов, соответствующие  самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка безусловно должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, связанной с испытаниями способностей, в ситуациях, предполагающих соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребенка. 

В младшем школьном возрасте в основном оформляется  характер ребенка, складываются его  основные черты, которые в дальнейшем влияют на практическую деятельность ребенка и на его общение с  людьми. 

Способности детей  не обязательно должны быть сформированными  к началу обучения в школе, особенно те из них, которые в процессе обучения продолжают еще активно развиваться. Существеннее другое: чтобы еще в дошкольный период детства у ребенка образовались необходимые задатки к развитию нужных способностей.  

Почти все дети, много и разнообразно играя в  дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку достаточно трудно. Одним из показателей творческого развития ребенка, в том числе и в музыке, является уровень художественно-образного мышления, уровень креативности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3 Гендорные особенности развития креативности

В последние годы гендерная проблематика чрезвычайно популярна в отечественной науке1. При этом сам термин "гендер" нередко употребляется неправильно или неточно ("социополовая роль", "социальный пол", "социальный статус", гендер как синоним пола). Понятие "гендер", пришедшее из иной области научного знания (социологии), из иного (западного) научного дискурса, из чужого (английского) языка, несомненно, нуждается в уточнении. 

Адекватного перевода на русский язык слово "гендер" не имеет, это калька с английского. В английском языке слово "gender" представлено в нескольких значениях: во-первых, как морфологическая характеристика (грамматический род), во-вторых, как "пол". В романских языках (испанское genero, итальянское geпеге и французское genre) "гендер" не имеет никакой связи с обозначением пола человека. Вместо этого используется слово sex (пол). Считается, что термин "гендер" порожден как раз необходимостью разграничения двух понятий – sex (биологический пол – созданный природой) и гендер (как социокультурный пол – смоделированный обществом).

В русском словаре  гендерных терминов гендер определен как понятие, "означающее совокупность социальных и культурных норм, которые общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биологического пола"2. Финская исследовательница М. Рюткенене пишет: "Гендер создается в отношении к социокультурной ситуации в обществе,  определяющей одни черты как женственные, а другие как маскулинные: мы социализируемся в женщин и мужчин. Это очень сложный процесс развития человека в члена общества и социокультурной среды, где важную роль играет усвоение ребенком языка"3. [ Воронина О.А. Гендер // Словарь современных гендерных терминов, М., 2002,  С.21.]

Понятие "гендер" было введено в русский язык в начале 1990-х г. Посадской Анастасией. Позднее оно все чаще начинает употребляться, в частности, социологами, однако в совершенно различных смыслах, что создает концептуальную путаницу и препятствует сопоставимости результатов.  Некоторые авторы просто отождествляют "гендер" с "женщиной", другие под гендером понимают социокультурные аспекты жизнедеятельности полов (которые различны в разных этнокультурах в разные исторические периоды). Г.Г. Силасте предлагается понятие "социогендерных исследований ", предметом которых является "социальный (а не личностный, или профессиональный, или должностной) статус женщины", в то же время, например,  Е.А. Здравомыслова и А.А.Темкина определяют "гендер" как социальный статус, который определяет индивидуальные возможности в образовании, профессиональной деятельности, доступе к власти, сексуальности, семейной роли и репродуктивного поведения. На Западе  конкретное содержание этого термина определяется концептуальным  контекстом феминистски-ориентированных исследовательниц. Принципиальным для введения этого термина в российскую науку является разграничение двух смыслов, в которых "гендер" употребляется в английском языке. В рамках феминистских концепций - гендер (по аналогии с классом)   прежде всего стратификационная категория и подразумевает наличие угнетения, субординации, социальное неравенство женщин, т.е. неравный в сравнении с мужчинами доступ к власти, богатству и престижу.   Понятие гендера  предполагает социальное конструирование различий с тем, чтобы использовать эти различия для сохранения власти мужчин, и каждодневное производство гендера, как подчеркивание полярности мужского и женского с целью обесценить женщин. Причем, если представительницы радикального феминизма считают гендерную стратификацию повсеместной и основной, другие исследовательницы рассматривают этот вектор наряду  с иными стратификационными категориями - класс, возраст, инвалидность, этничность и т.д., чему во многом способствовало несогласие "черных" женщин с позицией представительниц "белого" среднего класса, исследования среди индейцев, рабочего класса и т.д. Гендер одновременно выступает и как эвристическое понятие и как обозначение того, что феминистки хотят изменить или элиминировать в социальных отношениях.

В настоящее время  тема развития креативности у младших школьников мало изучена в психологии способностей, тем не менее актуальна в семейном воспитании. Современные родители пытаются создавать условия для развития интеллектуальных и специальных способностей своих детей по ряду причин. Во-первых, из-за «моды» на дополнительное образование, престижности разностороннего образования, во-вторых, из-за нереализованности самих родителей в социальной сфере, которые за счет воспитания своих детей пытаются ее компенсировать. Эти причины стимулируют родителей на создание специальных условий для ребенка. 

Нужно обеспечить его необходимым материалом (инструментами, книгами, компьютером), выделить ему  рабочее место, кроме того, сюда относятся  воспитательные и просветительские усилия членов семьи походы в театр, музеи, кино, на концерты, места общественного  досуга. Поэтому для развития общей  одаренности вышеназванные мотивы играют позитивную роль. Но, конечно, определяющую роль в развитии креативности младшего школьника внутри семьи играют стили семейного воспитания, общение и совместная деятельность членов семьи. 

Традиционно выделяют 3 основных вида семей. 1) традиционную, основанную на беспрекословном авторитете старших; 2) детоцентрическую, основанную на гиперопеке и симбиотических связях с ребенком и 3) демократическую, основанную на равноправии интересов членов семьи и взаимном доверии. Условно можно сказать, что с видами семей соотносятся соответствующие стили воспитания, (хотя прямой зависимости тут нет) авторитарный, демократический, попустительский. 

Сами по себе стили  воспитания и виды семьи линейно  не детерминируют творческие способности  ребенка, но по-разному влияют на их развитие в семье. Так, авторитарный стиль с высоким уровнем контакта и контроля над ребенком может  способствовать росту продуктивности деятельности, ускорению темпа развития, а при излишней критичности взрослых замедлять и пресекать креативность как таковую. Попустительский стиль при высоком уровне контакта с ребенком и низком контроле за ним может побуждать его к широкому экспериментированию социальным опытом, полученным в общении с родителями, а при низком уровне контакта или запущенном контроле может приводить к педагогической запущенности. Демократический стиль воспитания, с нашей точки зрения, является более благоприятным для развития креативности, так как ставит ребенка в позицию соучастника семейной жизни, учитывает его жизненные интересы, предоставляет ему право выбора, побуждая тем самым принимать осознанные самостоятельные решения, действовать гибко в зависимости от ситуации. Стиль семейного воспитания отражает особенности выстраивания контакта с ребенком, предъявления ему норм и правил семейного уклада. Содержательно и сущностно креативность младшего школьника раскрывается в общении и совместной деятельности со взрослым.

Предполагая существование  творческой способности как таковой, необходимо проследить процесс ее возникновения  и развития.

Попытка выявить  наследственные детерминанты креативности была предпринята в работах исследователей, принадлежащих к отечественной школе дифференцированной психофизиологии. Представители этого направления утверждают, что в основе общих способностей лежат свойства нервной системы (задатки). Гипотетическим свойством нервной системы человека, которое могло бы в ходе индивидуального развития детерминировать креативность, считается "пластичность". Полюсом, противоположным пластичности, является ригидность, которая проявляется в малой вариативности показателей электрофизиологической активности центральной нервной системы, затруднении переключаемости, неадекватности переноса старых способов действия на новые условия, стереотипности мышления и т. д. Однако вопрос о связи пластичности с креативностью остается открытым.

В.П. Эфроимсон  обнаружил такой факт как высокий  уровень уратов в крови, а также такой биологический признак как высоколобие креативных людей.

Л.И. Полтавцева также отметила взаимосвязь темперамента и творческих способностей: беглость зависит от характеристик темпераментной активности (пластичность и темп) и эмоциональной чувствительности в предметной среде, а гибкость - от социальной эмоциональной чувствительности и индекса общей активности.

Отмечая роль бессознательных  процессов в творчестве, исследуется  функциональная асимметрия мозга (В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко, Р.М. Грановский и др.). Согласно этому подходу индивид с преобладающей левополушарной стратегией мышления должен быть вероятно менее креативен, а с преобладающей правополушарной стратегией - более продуктивен творчески. 

Ю.Б. Гиппенрейтер выделяет следующие факты.

1. О врожденности  способностей заключают также  на основе повторения их у  потомков выдающихся людей. Однако, подобные факты не являются строгими, поскольку не позволяют развести действия наследственности и среды: при выраженных способностей родителей с большей вероятностью создаются благоприятные, а иногда и уникальные условия для развития тех же способностей у детей.

2. Более строгие  факты поставляют исследования  с применением близнецового метода. Корреляции были невысокие, что  позволило сделать вывод: вклад  наследственности в детерминацию  индивидуальных различий по уровню  развития дивергентного мышления  весьма невелик.

   Таким образом, признается малая вероятность наследуемости индивидуальных различий в креативности. 

С другой стороны  влияние среды изучается многими  учеными. Так, показательны результаты кросскультурных исследований (Торранс).

1. Характер культуры  влияет на тип креативности и процесс ее развития.

2. Развитие креативности не определяется генетически, а зависит от культуры в которой воспитывался ребенок.

3. Не существует  прерывности в развитии креативности. Спад в развитии креативности может быть объяснен за счет того, насколько выражены новые требования и стрессовые ситуации, с которыми сталкивается ребенок. 

4. Спад в развитии  креативности можно снять в любом возрасте путем специального обучения.