Гендерные стереотипы в период ранней юности

     В отечественной психологии подобный подход к изучению личностной идентичности близок А.В. Петровскому, который определяет его как сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях. А. Ватерман акцентирует ценностно-волевой аспект развития идентичности. Он считает, что идентичность связана с наличием у человека четкого самоопределения, включающего выбор целей, ценностей и убеждений, которым человек следует в жизни. Цели, ценности и убеждения – это элементы идентичности, они формируются в результате выбора среди различных альтернативных вариантов в период кризиса идентичности и являются основанием для определения жизненного направления, смысла жизни. А. Ватерман выделяет четыре сферы жизни, наиболее значимые для формирования идентичности:

– выбор  профессии и профессионального  пути;

– принятие и переоценка религиозных и моральных  убеждений;

– выработка  политических взглядов;

– принятие набора социальных ролей, включая половые  роли и ожидания в отношении супружества  и родительства.

      В интеракционистской модели личностной идентичности (Дж. Мид) под идентичностью понимается способность человека воспринимать свое поведение и жизнь в целом как связанное, единое целое. Дж.Мид выделил осознаваемый и неосознаваемый типы идентичности. Неосознаваемая идентичность базируется на неосознанно принятых нормах, привычках. Осознаваемая идентичность возникает, когда человек начинает размышлять о себе, о своем поведении. Переход от неосознаваемой идентичности к осознаваемой возможен только при наличии рефлексии. Рассматривая вопрос о развитии идентичности, Дж. Мид отмечает, что человек не обладает идентичностью, она возникает как результат его социального опыта, взаимодействия с другими людьми, включенности в группу. Два аспекта идентичности, по мнению Н.В. Антоновой (1996), олицетворяют для Дж. Мида сосуществование социальности и индивидуальности. С одной стороны, общество определяет идентичность индивида, задавая нормы и законы существования личности; с другой стороны, индивид задает собственное окружение в смысле выбора целей, ценностей, потребностей.

     Исследования последних лет (Л.С. Колмогорова и Д.В. Каширский; Г.Г. Кравцов, И.В. Сысоева) уточнили психологическое содержание раннего юношеского возраста. Так, в работах Д.В. Каширского доказывается, что возраст 16–17 лет является периодом «ценностно-смыслового моратория». Кризис в системе ценностей происходит в период между окончанием средней школы и следующей ступенью самоопределения (поступление в вуз). Кризис 17 лет – это кризис в системе ценностей, который сопровождается снижением уровня самореализации и степени осмысленности жизни, но повышением уровня самооценки. Автор доказывает, что на содержание системы ценностей в раннем юношеском возрасте оказывают влияние практика реальных выборов и профиль образования. Значимые гендерные различия в содержании ценностных ориентаций автором обнаружены только при переходе от раннего к позднему юношескому возрасту.

     В исследованиях Г.Г. Кравцова и И.В. Сысоевой показано, что в основе развития личности в юношеском возрасте лежат процессы становления и развития волевой сферы. Воля в этом возрасте приобретает статус самостоятельного психического процесса и обозначается авторами в качестве центрального новообразования юношеского возраста. Вслед за Л.А. Кожариной они выделяют четыре критерия волевого поведения: осмысленность, инициативность, внеситуативность и проблемность. Развитие личности в раннем юношеском возрасте проходит четыре стадии:

- на  первой стадии происходит осмысление  субъектом своих внутренних характеристик;

- на  второй субъект осознанно исследует  свой «образ Я» в разных  ситуациях;

- на  третьей он помещает свой «образ  Я» в разные ситуации;

- на  четвертой стадии происходит  отделение своей реальной личности  от своего «образа Я».

     По мнению авторов, психологические особенности юношеского возраста связаны с выделением и осознанием своего «образа Я»: формируется устойчивый «образ Я». [26] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Вывод по I главе

     В заключение можно сказать, что социальная психология гендера подчеркивает:

     Гендер - это социальная норма, к которой мы приспосабливаемся в силу нормативного давления (желания социального одобрения) и информационного давления (использования социальной информации, помогающей нам определять реальность);

     Стереотип - некая схема (клише), на основе которой происходит восприятие и оценка информации. Эта схема выполняет функцию обобщения некого явления, предмета или события, с ее помощью человек действует или производит оценку автоматически, не задумываясь.

     Понятие социального стереотипа означает способность человека обобщенно оценивать окружающий мир и служит основанием для его умозаключений и некритических выводов.

     Хотя в литературе исследования и не обнаруживают, что между мужчинами и женщинами существуют значительные расхождения по большинству качеств, мы считаем, что они очень не похожи друг на друга. Частично это происходит по той причине, что женщины и мужчины исполняют различные социальные роли, и, как следствие, мы полагаем, что между ними имеют место различия, которые оправдывают эти роли. Наше общество также указывает нам, что мужчины и женщины отличаются и должны отличаться друг от друга. Кроме того, наша врожденная когнитивная привычка разделять все на категории и действовать на основе такого разделения также способствует сохранению представления, что гендерные различия велики и актуальны. Мы еще больше склоняемся к тому, чтобы проводить грань между гендерами, и начинаем частично определять свою идентичность исходя из нашей гендерной принадлежности. Социальная гендерная психология переключает наше внимание с биологии на ситуативные и социальные силы, лежащие в основе разделения на мужчин и женщин, и тем самым снабжает нас указаниями в отношении того, как можно добиться гендерного равенства. В то же время социальная психология объясняет, почему изменения в гендерных ролях и стереотипах будут протекать медленно и иметь неопределенный характер в отсутствии согласованных усилий. Эти усилия обычно исходят от женщин, но изменения могут происходить более быстрыми темпами, если мы признаем, что традиционные роли несправедливы, не подходят для современного общества и ограничивают не только женщин, но и мужчин.

      В период ранней юности гендерные проблемы приобретают особую актуальность в период окончания школы, когда старшеклассники стоят перед выбором своего дальнейшего жизненного пути и сферы профессиональной деятельности. В обществе все еще довольно устойчивы стереотипы о том, для женщин главными социальными ролями являются не профессиональные, а семейные роли (мать, хозяйка). Считается, что удел женщин – это экспрессивная сфера деятельности, где главным является исполнительский и обслуживающий характер труда, а инструментальная сфера – это область деятельности для мужчин, где главным является творческий, созидательный, руководящий труд. Стремление соответствовать социальным ожиданиям, связанным с различной степенью значимости профессиональной деятельности и карьеры для мужчин и женщин, побуждает полотипизированных девушек в профессиональном выборе пренебрегать своими склонностями, способностями, интересами и выбирать типично женские профессии, связанные с выполнением обслуживающих функций. Как известно, даже способные к точным наукам девушки довольно редко поступают в технические вузы. Несмотря на то, что в развитии основных мозговых структур у разных полов существенных различий не наблюдается, на поведение детей, бесспорно, влияют разные социальные ожидания в отношении мальчиков и девочек.  
 

Глава II. Эмпирическое исследование гендерных  стереотипов

2.1. Этапы проведения эмпирического исследования

     Цель исследования: изучить гендерные стереотипы юношей и девушек в период ранней юности.

     Гипотеза исследования: мы предполагаем, что существуют различия в гендерных стереотипах у юношей и девушек в период ранней юности.

    Задачи исследования:

1) Определить степень осознанности  личностью собственных гендерных стереотипов.

2)  Изучить стереотипность взглядов испытуемых.

      Исследование проводилось в общеобразовательной школе № 29 г. Уфы, среди учащихся   9-го и 10-го  класса, 40 человек  в возрасте 15-17 лет.

     Учитывая важное  значение мотивации к участию в исследовании для получения достоверных результатов, мы учащихся заинтересовали тем, что:

      а) участие в исследовании могло  быть анонимным (в этом случае  указывались только инициалы  испытуемого);

      б)  после обработки данных  результаты были доведены до  сведения каждого участника исследования (каждому мы раздавали листочки  с его результатами и проводили  групповую консультацию по  их  интерпретации).

   В нашем исследовании мы применяли следующие методики:

     1.Методика «Опросник «Я-девушка/ юноша».

     Методика состоит из 10 утверждений,  которые начинаются с фразы  «Я- девушка» или «Я – юноша» и далее оставлена пустая строка. Испытуемым предлагается в течении 10 минут продолжить предложения.

   Цель: Выявить особенности гендерной идентичности и степень осознанности личностью собственных гендерных стереотипов.(см. приложение 1)

   

2.Методика «Опросник для оценки образов «Идеальная девушка / Идеальный юноша».

      Методика состоит из 44 утверждений, где в правом и левом столбцах бланка содержатся полярные качества для образов «Я», «Идеальная девушка», «Идеальный юноша». Испытуемым предлагается оценить данные качества, отметив степень выраженности характеристик для каждого образа  в среднем столбце (в процентном выражении от 0 до 100).

     Цель: Выявить существующие гендерные стереотипы в нормативном отношении, а также сравнить поведенческую модель старшеклассника с его гендерными представлениями. (см. приложение 2) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.2. Анализ результатов исследования

      Мы начали изучение гендерных стереотипов с методики  «Я – девушка/юноша», оценка характеристики как соответствующей или несоответствующей гендерному стереотипу носит субъективный характер, то есть определяется самим ответившим. Однако, как правило, старшеклассники без труда классифицируют самоописания как стереотипные/нестереотипные, ориентируясь на традиционные представления о мужественности – женственности. В результате проведенной методики мы получили следующие результаты, которые отображены в таблице 1: 

Таблица 1

Результаты  методики  «Я – девушка/юноша»

 
 
 

   

Диаграмма 1. Результаты юношей по методике «Я – девушка/юноша»  

    

 Диаграмма 2. Результаты девушек по методике «Я – девушка/юноша»

     Личность, характеризующая себя как не соответствующая гендерному стереотипу среди юношей 13% ,среди девушек 12,5% , говорит о том, что эта группа людей не ориентируются на традиционные представления о мужественности – женственности.

     Личность плохо осознающие или вытесняющие собственные гендерные характеристики среди юношей 25% ,среди девушек 12,5%.

      Личность соответствующая гендерному стереотипу среди юношей    62%,среди девушек 75%, ориентируются на традиционные представления о мужественности – женственности.

       Анализируя данные, мы получили, что девушки чаще характеризуют себя как соответствующую гендерному стереотипу, чем юноши.

      Далее мы использовали опросник, для оценки образов «Идеальная девушка» («Идеальный юноша»).

    В ходе исследования полученные данные были занесены в  сводные  таблицы для юношей и девушек. (см. приложение 2)

     Результаты по данным таблицам обработали и получили среднее значение  в баллах по каждому фактору юношей и девушек. Данные занесены в таблицу 2.

Таблица 2

Результаты  методики  «Идеальная девушка» («Идеальный юноша»)