Исследование особенностей внимания у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста

Согласно данным М.Г. Рейдибойм, задержка психического развития проявляется в незрелости эмоционально-волевой сферы и имеет ряд особенностей. Чаще всего отмечается недоразвитие эмоций: переживания неглубокие, поверхностные, реакции неадекватны источникам. Повышенная эмоциональная возбудимость поляризуется с выраженным эмоциональным спадом.

Изучением проблем аномального  психического развития занимались и  зарубежные исследователи. Работа А. Штрауса и Л. Лейтинен явилась началом рассмотрения отставания в развитии детей как следствия минимальных органических повреждений мозга. Характеризуя этих детей, авторы отмечали стойкие трудности в обучении в обычной школе и не совсем адекватное поведение. По результатам тестирования эти дети часто давали относительно хорошие показатели, лежащие в пределах нормы.

Такой подход привел к трактовке  отставания в развитии, вызванного минимальной мозговой дисфункцией. Сторонники этой концепции считают, что не только органические, но и функциональные нарушения могут приводить к задержке  психического развития [3].

В конце 50-х — начале 60-х  гг. XX в. в Великобритании и США были проведены эксперименты по преодолению отставания в развитии у детей и создана программа «опережающего обучения», которая предусматривала специальную подготовку детей, оказавшихся неподготовленными к школьному обучению в срок.

В англо-американской литературе задержка психического развития частично рассматривается в рамках синдрома «минимальной мозговой дисфункции». Этот термин с 60-х гг. используется для обозначения различных клинических проявлений, обусловленных легкими резидуальными мозговыми повреждениями. Среди разнообразных проявлений ММД указаны состояния школьной дезадаптации, гипер и гиподинамический синдром, расстройства эмоций и поведения, слабая познавательная деятельность и др. В англо-американской психологической литературе введен термин «дефицит активного внимания», распространяющийся и на состояния, относимые ранее к ММД. Так, в его рамках рассматривается отчасти и задержка психического развития. В американской психологии представлен ряд тематических исследований по характеристике и способам диагностики детей с ЗПР. Большинство работ направлено на изучение различных симптоматических картин, обнаруживаемых у детей с мозговыми нарушениями. Это категория детей с широкой гаммой различных психопатологических синдромов, которые приводят к отставанию в психическом развитии. Сюда входят дети с поражением центральной нервной системы (специфического или диффузного характера), речевыми нарушениями, трудностями в обучении, перцептивными нарушениями. Кроме того, в эту группу входят дети, у которых не обнаруживается никаких нейрофизиологических нарушений, но тем не менее проявляются те же самые психологические симптомы, что и у детей с нарушением ЦНС.

Анализ зарубежных работ  обнаруживает разные подходы к изучению ЗПР и к выработке адекватных диагностических методов. Поиск  дифференцированных средств для определения форм ЗПР, осуществляемый Р. Заззо и его сотрудниками, направлен, в основном, на выделение различных психологических синдромов и их этиологии для групп детей с ЗПР.

По мнению Р. Заззо, до сих пор вопрос о ЗПР решался на основе либо только биологических, либо социальных факторов. Однако использование психологических критериев позволяет выделить специфические особенности дефекта у различных форм ЗПР. Р. Заззо выдвигает идею гетерохронии развития, согласно которой психические функции у детей с нарушением психического развития формируются не в едином темпе. И чем больше выражен дефект психического развития, тем больше расхождение между психическими функциями и психобиологическими возрастными показателями развития. Гетерохрония, согласно Р. Заззо, не приводит к грубой дисгармоничности развития ребенка, так как благодаря компенсаторным механизмам осуществляется своеобразное согласование личности и среды. Для определения характера ЗПР он указывает на необходимость сбора наиболее полной информации: данные о беременности матери, характеристика семейной обстановки, социально-экономический уровень семьи, моральное поведение родителей и отношения между ними [41].

А. Валлон указывал, что «нормальный  ребенок открывается через больного». В характеристике развития, которая актуальна и сегодня, А. Валлон основную роль отводил эмоциям, аффективности. По его мнению, понимающий ребенок идет за чувствующим ребенком, познавательные и аффективные процессы интегрируются в ходе развития. Диагностировать по А. Валлону — значит не сравнивать ребенка с нарушением психического развития с нормально развивающимися детьми, а выделить нарушение нервной системы, определить его уровень, недостаточность интеграции и координации функциональных систем.

С возникновением генетической концепции психического развития ребенка психика стала рассматриваться как реконструируемая иерархическая структура, интегрирующая возникающие функции в новые неделимые функциональные системы, зависимые во многом от созревания центральной нервной системы.

А. Валлоном выделены периоды  психического развития с доминантой «определенных функциональных систем»  и определенного типа взаимодействия ребенка с окружающей средой. Выдвинутые принципы зависимости актуальны в клинической диагностике при определении уровня нарушения, выявлении недостаточности интеграции и взаимоотношения функциональных физиологических систем на определенной стадии развития.

Психологическая адаптация  детей с задержкой психического развития представляет собой проблему, актуальность которой обусловлена сегодня традиционными запросами психолого-педагогической, клинико-социальной практики и определенной трансформацией представлений о психогенетической сущности данного статуса, критериях диагностики, принципах организации, характере и объеме специализированной помощи [13;14;15].

4. Особенности внимания у детей  с   задержкой  психического развития.

Вопросы внимания затрагивали  и глубоко изучали многие ученые и психологи как в нашей стране, так и за рубежом. Каждый стремился изучить и показать наиболее актуальную сторону и пути развития внимания. Так в работах Ф. М. Гоноболина  рассматриваются методы  и приемы воспитания внимания учащихся на  уроках. П. Я. Гальперин обращался к вопросу о самоконтроле в воспитании внимания. В исследованиях Н. Ф. Добрынина и его сотрудников вопросы воспитания внимания обсуждаются в связи с принципом значимости. Точка зрения А.Р.Лурии  и Л.С.Выготского  направлена на организацию поведения личности. Точка зрения Петра Яковлевича Гальперина  о внимании выражена в двух основных позициях:

1. Внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс.

    Внимание открывается  как сторона или свойство любой  деятельности.

2. Внимание не имеет своего отдельного специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется.

Гальперин  выделяет два  основных свойства внимания, его изобретательность  и положительное влияние на  всякую деятельность. Ученый отмечает  наличие произвольного внимания, которое имеет цель и усилия не всегда говорит о том, чего можно  достигнуть, а только о том, чего  мы хотим. Непроизвольное внимание тоже есть контроль, но контроль, идущий за тем, что в предмете “само бросается  в глаза”.

В  воспитании  непроизвольного  внимания не ставится специальной задачи  контроля.   Обучение происходит путем  прослеживания  отдельных  звеньев  деятельности, в сравнении  и  различении  их , их  связи и отношений.  Таким образом,  все акты  внимания  являются  результатом формирования  новых  умственных  действий.[4;13;16].

Л. С. Выготский и А. Р. Лурия    видят историю внимания  ребенка в истории    развития  организованности  его поведения.  Эта история начинается  с самого  момента рождения.

Произвольное  внимание  возникает,  как показывает научное  наблюдение  и  эксперимент,  из  того,  что  окружающие  ребенка  люди,   начинают при помощи  ряда  стимулов  и средств направлять  внимание  ребенка,  руководить  его вниманием,  подчинять его своей власти  и этим  самым дают  в  руки  ребенка  те  средства,  с помощью  которых  он  впоследствии  и сам  овладевает  своим  вниманием. 

Н.Ф. Добрынин рассматривает  внимание   с  оппозиции  многозначности. По мнению Н. Ф. Добрынина, в результате воспитания дети вынуждены обращать внимание на требуемое от них действие, и постепенно у них, пока еще в  примитивной форме, начинает проявляться  сознательность.

Большое значение для развития произвольного  внимания имеет игра. Параллельно  с произвольным вниманием на основе чувственного опыта развивается  и непроизвольное внимание.

Основной особенностью является то, что его произвольное внимание достаточно неустойчиво. Ребенок легко отвлекается на посторонние раздражители. Его внимание чрезмерно эмоционально, — он еще плохо владеет своими чувствами. При этом непроизвольное внимание достаточно устойчиво, длительно и сосредоточено.

Особое значение для развития произвольного  внимания имеет школа. В процессе школьных занятий ребенок приучается к дисциплине. У него формируется усидчивость, способность контролировать свое поведение. Следует отметить, что в школьном возрасте развитие произвольного внимания также проходит определенные стадии. Поэтому, для того чтобы привлечь внимание ребенка, изложение учебного материала должно быть предельно наглядным.

Среди теорий внимания широкую известность  также приобрела теория Т. Рибо, который считал, что внимание всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Особенно тесную связь он усматривал между эмоциями и произвольным вниманием. Рибо полагал, что интенсивность и продолжительность такого внимания обусловлена интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания эмоциональных состояний.

Кроме того, Рибо считал, что внимание всегда сопровождается изменениями физического и физиологического состояния организма.

Кроме теории Т. Рибо существуют и другие не менее известные подходы к исследованию природы внимания. Например, Д. Н. Узнадзе полагал, что внимание напрямую связано с установкой. По его мнению, установка внутренне выражает состояние внимания. Под влиянием установки происходит выделение определенного образа или впечатления, полученного при восприятии окружающей действительности.

Другие  зарубежные  ученые,  такие  как  В. В. Эббингауз,  американский  психолог Э. Б. Титченер  работали  над вниманьем и изучали его больше  как биологический фактор.

Таким  образом, обобщая  знания  рассмотренных  ученых  и  обращаясь  к трудам  еще  одного  отечественного  мастера  психологии  Гоноболику  Ф. Н.,  мы  попытаемся  охарактеризовать  особенности внимания  учащихся  начальных классов в массовой  школе.

Эти особенности  зависят  от  развития  нервной системы. Смена процессов возбуждения  и торможения в коре больших полушарий  у младших школьников протекает  сравнительно быстро. Этим объясняется, что дети очень чутки к внешним  впечатлениям, легко обращают внимание на каждый раздражитель. Отсюда некоторая  неустойчивость внимания.

          Внимание каждого школьника вызывается, прежде всего, образным, наглядным  учебным материалом, живостью и  эмоциональностью изложения.

          Одна из общих особенностей  внимания младшего школьника  - это способность легче сосредотачиваться  на предметах внешнего мира, чем  на собственных мыслях.

          В первые месяцы обучения в школе ребенок одинаково внимателен к разным видам работы, так как его больше интересует не содержание учебного материала, а процесс учения.

          На первых ступенях обучения  ведущую роль занимает непроизвольное  внимание, но постепенно, в процессе  воспитания, общения детей со взрослыми, совместной с ними деятельности, внимание становится более сосредоточенным, начинает развиваться произвольное внимание.

          Сосредоточенность, концентрация  внимания  ученика могут быть  достаточно интенсивными, особенно  при выполнении интересной работы.

В эти моменты он не будет  замечать того, что делается вокруг. Однако устойчивость внимания недостаточно развита. Иногда незначительный факт вызывает у детей отвлечение внимания.

          Объем внимания в значительной  степени зависит от прошлого  опыта человека. У младшего школьника  его очень немного. Поэтому  дети мало способны держать в поле зрения несколько объектов. Узость внимания начинает быстро исчезать в школе, когда ориентировка расширяется.

          Распределение внимания у младших  школьников развито еще недостаточно. Если ученик находит ответ  на вопрос задачи, то он уже  не в состоянии следить за  своим поведением, вскакивает с  места, поднимает высоко руку,  забывая,  что этого  не следует   делать.

О  переключении  внимания с  одного  предмета  на  другой  можно  сказать  то  же  самое.  В  начале  года  первоклассники  после  звонка  на  урок  не сразу  могут  сосредоточиться  на  занятиях.  Требуется  время  на смену  занятий.