История психологии

Отсюда, например, интерес педологов к личности трудного подростка. При вполне благоприятных природных задатках, но в результате общей физической ослабленности из-за систематического недоедания, затянувшейся безнадзорности или иных социальных причин дезорганизуются поведение и психическая деятельность, снижается уровень обучаемости. Если учесть, что педологи 20-х годов имели дело с детьми, покалеченными превратностями послереволюционного времени и гражданской войны, непримиримой классовой борьбой, то очевидно все значение подобного подхода к ребенку.

И, наконец, четвертый принцип педологии - сделать науку о ребенке практически значимой, перейти от познания мира ребенка к его изменению. Именно поэтому было развернуто педолого-педагогическое консультирование, проводилась работа педологов с родителями, делались первые попытки наладить психологическую диагностику развития ребенка. Несмотря на значительные трудности и несомненные просчеты педологов при широком внедрении психологических методов в практику школы, это был серьезный шаг в развитии прикладных функций науки о детях.

Педология оказалась  первой среди научных дисциплин, позже объявленных “лженауками”.

Педология обладала как достоинствами, так и недостатками. Исключительно ценной была ее попытка  видеть детей в их развитии и изучать  их в целом, комплексно. Это было, безусловно, шагом вперед от абстрактных схем психологии и педагогики прошлого. К тому же, как уже было сказано, она пыталась найти свое практическое применение в школе. Создавался прообраз, пусть пока еще очень несовершенный, школьной психологической службы.

Свой вклад  в изучение психологии детей внесли выдающиеся психологи Л.С. Выготский, П.П. Блонский, М.Я. Басов и другие. По этой причине их имена и труды  в дальнейшем на десятилетия были исключены из научного оборота.

Вместе с  тем, творческого синтеза разных наук, изучавших ребенка “по отдельности”, педологи не сумели добиться - объединение оставалось во многом механическим. Педологи-практики нередко использовали недостаточно надежные диагностические методы, которые не могли дать точного представления о возможностях тестируемых детей. На рубеже 20-х и 30-х годов по всем этим вопросам в педологии развернулась острая и продуктивная дискуссия. Осознавалось, что для становления науки нужен глубокий теоретический анализ, что к применению тестов надо относиться осторожно, но не отбрасывать их вовсе.

Поток обвинений  и клеветы после постановления  ЦК обрушился на педологию. Полностью  были ликвидированы все педологические учреждения и факультеты, как, впрочем, и сама эта специальность. Последовали  исключения из партии, увольнения с работы, аресты, “покаяния” на всевозможных собраниях. Только за шесть месяцев после принятия постановления было опубликовано свыше 100 брошюр и статей, громивших “лжеученых”.

Июльское постановление  “выплеснуло с водой” и предмет  внимания псевдоученых - ребенка.

Особенно тяжелые  последствия имели обвинения (так  и не снятые за последующие пятьдесят  лет историей педагогики) в том, что  педология якобы всегда признавала для судьбы ребенка “фатальную роль”  наследственности и “неизменной” среды (откуда в постановлении ЦК ВКП(б) возникло это слово “неизменная”, так и не выяснено). А потому педологам приписывали, по шаблонам того времени, пособничество расизму, дискриминацию детей пролетариев, чья наследственность будто бы отягощена, согласно “главному закону педологии”, фактом эксплуатации их родителей капиталистами.

На самом  деле ведущие педологи уже с начала 30-х годов подчеркивали, что социальное (среда обитания) и биологическое (наследственность) диалектически неразрывны. “Нельзя представить себе влияние среды как внешнее наслоение, из-под которого можно вышелушить внутреннее неизменное биологическое ядро”, - говорилось в учебнике Педология под редакцией А.Б. Залкинда (1934).

Подоплека этого  главного обвинения легко распознается: “советский человек” - это же новая особь, рожденная усилиями коммунистических идеологов. Он должен быть “чистой доской”, на которой можно писать все, что угодно.

Не менее  тяжелыми результатами обернулось обвинение  в фатализации среды существования  ребенка. В этом отчетливо видны политические мотивы. Активно развернутое педологами изучение среды, в которой росли и развивались дети, было опасно и чревато нежелательными выводами. В 1932-1933 годах в ряде районов страны разразился голод, миллионы людей бедствовали, с жильем в городах было крайне трудно, поднималась волна репрессий... В таких обстоятельствах партийное руководство не считало возможным допустить объективное исследование среды и ее влияния на развитие детей. Кто мог позволить согласиться с выводом педолога, что деревенский ребенок отстает в учебе, потому что недоедает?

Отсюда следовал единственный вывод: если школьник не справляется с требованиями программы, то тому виной лишь учитель. Ни условия  жизни в семье ученика, ни индивидуальные особенности, хотя бы и умственная отсталость или временные задержки развития, во внимание не принимались. Учитель отвечал за все.

Прямые и  косвенные последствия разгрома педологии Уничтожение педологии  как феномен регрессирования  науки в эпоху сталинизма получило значительный резонанс и отозвалось тяжелыми осложнениями и торможением развития ряда смежных областей знания и прежде всего во всех отраслях психологии, в педагогике, психодиагностике и других сферах науки и практики.

Обвинение в  “протаскивании педологии” нависало над психологами, педагогами, врачами и другими специалистами, зачастую никогда не связанными с “лженаукой”. Типична и показательна в этом отношении судьба учебников по психологии.

Так, в одном  фактически директивном материале, опубликованном в виде брошюры влиятельным функционером, работавшим в это время в аппарате ЦК ВКП(б), по поводу преподавания психологии сказано: “Если не вызывает больших сомнений вопрос о необходимости вооружения учителей знаниями по анатомии и физиологии, в особенности в отношении ребенка, то совершенно неразработанным является вопрос, каким же должен быть в нашей, советской педагогической школе курс психологии. Возможная опасность здесь заключается в том, что представители психологической науки, после разоблачения и ликвидации псевдонауки педологии и ее носителей - педологов, могут проявить большое желание объявить свою “монополию” на изучение ребенка. Такой монополии на изучение ребенка мы не можем допустить ни со стороны психологии, ни со стороны представителей других наук (анатомии, физиологии и т.д.), изучающих детей. Некоторые профессора психологии не прочь сейчас выступить с "прожектами" преподавания в педагогических учебных заведениях вместо педологии таких отдельных курсов, как "детская психология", "педагогическая психология", "школьная психология" и т.д. и т.п. По нашему мнению, сейчас не имеется никакой необходимости заниматься разработкой каких-то "новых" особых курсов, которые заменили бы прежнюю "универсальную" науку о детях - педологию... Создавать... новые, какие-то "особые" курсы детской психологии, педагогической психологии, школьной психологии и т.д. означало бы идти назад путем восстановления педологии - только под иным названием”.

Предупреждение  было недвусмысленным и по тем  временам чреватым тяжкими последствиями - психология оказалась кастрированной, в учебниках для педвузов тех лет авторы явно стремятся не допустить проникновения в умы будущих учителей “детской”, “педагогической”, “школьной” психологии, чтобы убежать от обвинения в попытках “восстановить” педологию. Студенты педвуза получали еще очень долго выхолощенные психологические знания. Обвинения в педологических ошибках постоянно нависали над психологами. Учебные курсы, программы и учебники по детской и педагогической психологии педвузы получили только через 35 лет.

Несмотря на содержащееся в постановлении указание на необходимость создать “марксистскую науку о детях”, так и не была разработана теоретическая платформа, которая могла бы обеспечить интегрирование знаний о ребенке, добываемых возрастной психологией, возрастной физиологией, социологией и этнографией детства, педиатрией и детской психопатологией. До сих пор не обеспечен системный подход к развивающемуся человеческому организму и личности. Длившийся столь долго перерыв в становлении науки о детях, даже если она на первых порах была весьма несовершенной, является немаловажным обстоятельством, и по сей день приходится преодолевать его негативные последствия.

После разгрома педологии должна была быть “восстановлена в правах педагогика”. Однако, победив  педологию, педагогика одержала “пиррову победу”. Она не сумела воспользоваться полученными правами. Не в педологобоязни ли кроется одна из причин обвинения педагогики на протяжении многих лет в ее “бездетности”, в тенденции видеть в ребенке всего лишь точку приложения сил - не то мальчика, не то девочку, а не думающего, радующегося и страдающего человека, развивающуюся личность, с которой надо сотрудничать, а не только лишь поучать ее, требовать и муштровать?

Педагогика, покончив с педологией, выплеснула вместе с  педологической водой и ребенка, которым та, когда плохо, а когда и хорошо, но направленно начала заниматься!

Опасения по поводу возможных обвинений в  попытках реставрации педологических извращений долгое время сдерживали развитие детской и педагогической психологии не только непосредственно после 1936 г., но и в дальнейшем, в особенности после августовской (1948) сессии ВАСХНИЛ¹, на которой был окончательно “определен статус генетики как следующей после педологии “лженауки”, а трехэтажное слово “вейсманист - менделист - морганист”² стало таким же ругательным, как и слово “педолог”. Причины этого очевидны - в центре внимания сессии ВАСХНИЛ вновь оказалась проблема наследственности н среды.

Изучение того, что есть ребенок, все более заменялось декларированием того, каким он должен быть. В результате складывалось положение (и сейчас препятствующее решению многих практических педагогических задач), при котором представление о том, каким должен быть ребенок, превращается в утверждение, что таков он и есть. Установки, идущие от плохо знавшей реального ребенка или подростка педагогики воспитания, в настоящее время начинают преодолеваться, но долгое время они были господствующими. Реальные достижения психологов, а их отрицать невозможно, возникали не благодаря, а вопреки разгрому педологии.

Имелись серьезные  основания для критики ошибок педологии, выразившихся в широкой  практике тестирования в школе. В  самом деле, в результате недостатков  диагностических тестов при их применении на практике ребенок, нередко без  должных оснований, зачисляется в разряд умственно отсталых. В последующие годы, очевидно во многом под влиянием опасений воспроизвести “педологические заблуждения”, разработка психологической диагностики была надолго прервана. Несмотря на то, что критика тех лет была направлена против тестов, “выявлявших коэффициент умственного развития” (тесты интеллекта), идиосинкразия к тестам вообще стала препятствием в разработке так называемых тестов достижений, с помощью которых можно было выявлять реальный уровень обученности школьников, сравнивать эффективность различных форм и методов обучения. Надолго установилось недоверие к “личностным тестам”, различным опросникам и “проективным методикам”, которые строились на иных принципах, чем тесты интеллекта. Только в последние годы началась работа по созданию психологической диагностики, валидизации и стандартизации тестов, адаптации зарубежных методик к нашим условиям.

Драматические последствия разгрома педологии  сказались на судьбах всей прикладной психологии в СССР, интенсивно развивавшейся в 20-е годы и оказавшейся пресеченной в середине 30-х годов, в период ликвидации еще одной “псевдонауки”, в роли которой на этот раз выступила психотехника -особая ветвь психологии, видевшая свою задачу в осуществлении практических целей психологическими средствами, в использовании на производстве законов человеческого поведения (“субъективного фактора”) для целесообразного воздействия на человека и регулирования его поведения.

Психотехника  возникла в начале XX века и получила теоретическое оформление в работах В.Штерна, Г. Мюнстерберга и других психологов-эксперименталистов. Ее основная задача заключалась в разработке основ профотбора и профконсультации, изучении утомления и усталости в процессе труда, закономерностей формирования навыков в упражнении, приспособлении человека к машине и машины к человеку, тренировке психических функций при подготовке рабочей силы и т.д.

В 20-е годы и  в первой половине 30-х годов психотехника получила значительное развитие в СССР.

Психотехники  в целом правильно понимали пути развития своей науки и ее основную проблематику. Анализ проблематики психологии труда и ее конкретных научных решений свидетельствует, что во второй половине 20-х первой половине 30-х годов психотехники внесли немалый вклад в практику. Этот вклад обещал и мог быть большим, если бы в середине 30-х годов директивно не прекратилась разработка психотехнических проблем. Все это привело к замораживанию на весьма длительный период всей проблематики психологии труда и к изъятию из потребления самого слова “психотехника”. Ликвидация психотехники произошла во второй половине 30-х годов. Немаловажным обстоятельством было то, что И.Н. Шпильрейн (руководитель психотехнического движения) подвергся незаконной репрессии. Свертывалось и преподавание психотехники в вузах. Отрицательное отношение к психотехнике, которая именуется с той поры “так называемой психотехникой”, а то и “псевдонаукой”, еще более усиливается в период повсеместно развернувшейся разносной критики педологии. Усматривая в психотехнике общее с педологией (в связи с использованием тестов), “критики” перечеркивали все достижения психотехнического движения и шли на ликвидацию всей проблематики психологии труда.

25-летний перерыв в развитии психологии труда отрицательно повлиял на общее состояние психологии, с отдаленными последствиями которого она сталкивается и по сей день. Не разрабатывалась многие годы (во всяком случае, до 60-х годов) важнейшая проблематика инженерной психологии; между тем, к примеру, психологические проблемы предотвращения аварийности на производстве в эпоху атомных электростанций и ракетной техники являются кардинальными в психологической практике из-за возможных (а как известно, и реальных) трагических катастроф в государственном масштабе. Главные потерн, которые понесла психология в результате уничтожения психотехники (как и педологии), связаны с тем, что она на многие годы перестала ориентироваться на развитие прикладных проблем, подготовку для этого кадров, уходила от насущных нужд практики, замыкалась в рамках “чистой теории”, тем самым все более отодвигаясь на задний план научно-технического прогресса.