Эмпирическое исследование, связанное с данной тематикой

    Развитие  речи.

    Раннее  детство  является  сензитивным  периодом   к  усвоению речи.   Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи.

    Переход на новый уровень речевого развития возможен только в благоприятных  условиях — при полноценном общении  ребенка со взрослыми. Если общение  со взрослыми недостаточно или, наоборот, близкие исполняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь, освоение речи замедляется.

    Первый  этап речевого развития приходится на возраст от одного  до 1,5 лет   и связан с формированием пассивной и активной речи [9, 68]. 

    В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь — количество понимаемых слов.   Речь взрослого, организующая действия ребенка, понимается им достаточно рано.   К этому времени ребенок начинает понимать и инструкции взрослого относительно совместных действий. Тем не менее примерно до 1,5 лет у ребенка развивается  только понимание речи при еще весьма незначительном приросте активного словаря.

    Прежде  всего ребенок усваивает словесные  обозначения окружающих его вещей, затем имена взрослых людей, названия игрушек и, наконец, частей тела и лица. Все это — имена существительные, и они обычно приобретаются в течение второго года жизни. К двум годам нормально развивающийся ребенок понимает значения практически всех слов, относящихся к окружающим его предметам [9, 68]. 

    Интенсивно развивается и активная речь: растет активный словарь, при этом количество произносимых слов намного меньше, чем понимаемых.  Называть вещи своими словами ребенок начинает в возрасте около одного года. К этому времени дети обычно имеют уже представления  об  окружающем  мире  в  виде  образов.   В этих условиях для начала освоения речи ребенку остается связать имеющиеся у него образы с сочетаниями звуков, произносимыми взрослыми в его присутствии при наличии в поле зрения соответствующих предметов или явлений.

    Первый  период речевого развития, охватывающий возраст от 1 года до 1,5  лет, характеризуется  слабым развитием грамматических структур и употреблением ребенком слов в основном в неизменном виде [9, 69]. 

    Второй  этап речевого развития приходится на возраст примерно от 1,5 до 2,5 лет.    На втором году жизни резко возрастает активный словарь ребенка. До полутора лет ребенок в среднем усваивает от 30—40 до 100 слов и употребляет их крайне редко. После полутора лет наступает резкий скачок в развитии речи. К концу второго года жизни дети знают уже примерно 300, а к трехлетнему возрасту—1200—1500 слов.  На этом же этапе речевого развития  дети начинают использовать предложения в своей речи.

    Пассивный словарь ребенка в этом возрасте не намного отличается от активного, и их соотношение в трехлетнем возрасте составляет примерно 1:1,3.

    Вначале ребенок пользуется однословными предложениями, выражающими какую-либо законченную мысль. Такие слова-предложения возникают в связи с некоторой конкретной, зрительно воспринимаемой ситуацией. Затем появляются предложения, состоящие из двух слов, включающие как подлежащее, так и сказуемое. Смысл таких двухсловных предложений тот же самый: некоторая мысль или целостное высказывание.     Это чаще всего субъект и его действие («мама идет»), действие и объект действия («дай булку», «хочу конфету»), или действие и место действия («книга там») [9, 70]. 

    В этом  возрасте дети научаются комбинировать  слова, объединяя их в небольшие двух-трехсловные фразы, причем от таких фраз до целостных предложений они прогрессируют довольно быстро. Вторая половина второго года жизни ребенка характеризуется переходом к активной самостоятельной речи, направленной на  управление поведением окружающих людей и на овладение собственным поведением.          

    Второй  период речевого  развития представляет собой начало интенсивного формирования грамматической структуры  предложения. Отдельные слова в это время становятся частями предложения,  происходит согласование их окончаний.

    К трем годам ребенок в основном правильно применяет падежи, строит многословные предложения, внутри которых обеспечивается грамматическое согласование всех слов. Примерно в это же время возникает и сознательный контроль за правильностью собственного речевого высказывания [9, 71].  

    Как  формируется речь ребенка с точки  зрения психологических механизмов этого процесса?  Выделяют три  основных  механизма  усвоения языка:

• подражание,
• образование условнорефлекторных ассоциаций,
• постановка и опытная проверка эмпирических гипотез.

    Подражание влияет на формирование всех аспектов речи, но особенно фонетики и грамматики. Этот механизм  реализуется,  когда у ребенка появляются первые признаки соответствующей способности. Но подражание — это только начальный этап речевого развития. Без следующих двух этапов он не в состоянии привести к большим успехам в усвоении языка.

    Мышление

    Мышление  в этот возрастной период принято  называть наглядно-действенным. Это аналог «сенсомоторного интеллекта» Жана Пиаже. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком.

    Через механизм подражания детям передаются формы поведения родителей и  дети лучше усваивают личностные  качества, свойственные взрослым.

    С наибольшей готовностью вначале  дети воспроизводят движения, затем появляется подражание действиям, связанным с общением людей. Объектами для подражания первоначально являются живые люди, затем — люди, представленные в фильмах, в  книгах, в рассказах.

    Способность к подражанию лежит в основе двигательного и интеллектуального развития ребенка. Это развивает у ребенка склонность к усвоению нового через подражание, влияет на выбор им форм подражательного поведения [9, 75]. 

    Другим  механизмом научения в раннем возрасте  является  экспериментирование.  Примерно с годовалого возраста начинается процесс активного  познания ребенком окружающего мира на базе экспериментирования. К концу раннего возраста складывается способность   к переносу приобретенного опыта из первоначальных условий и ситуаций в новые, умение устанавливать связи между предметами и явлениями путем  экспериментирования, запоминать их и использовать при решении задач.

    От  года до двух лет ребенок пользуется различными вариантами выполнения одного и того же действия, демонстрируя способность  к  оперантному научению. От полутора до двух лет у ребенка появляется  способность к решению задач не только методом проб и ошибок,   но также путем догадки (инсайта), т. е. внезапного непосредственного усмотрения решения возникшей проблемы.

    Мышление  развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому  мышление  отстает от практической деятельности по общему уровню развития и по составу операций [9, 75].

    Полуторагодовалый ребенок демонстрирует наличие  экстраполяционного  мышления -  он может прогнозировать и указывать направление движения, место расположения знакомых предметов, решать в сенсомоторном плане простейшие задачи, связанные с преодолением препятствий на пути к желанной цели. После полуторагодовалого возраста формируется реакция выбора объектов по наиболее ярким и простым признакам, прежде всего по форме.

    Способность решать задачи в уме несколько  отстает в раннем возрасте от развития способности решать задачи в практическом плане. На протяжении раннего детства происходит постепенный переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, которое отличается тем, что действия с материальными предметами здесь  заменяются действиями с их образами.

    Хронологически  начало формирования у детей наглядно-образного мышления приурочено к концу раннего  возраста.  Сначала, когда ребенок находится еще на стадии наглядно-действенного мышления, он имеет возможность решать задачи, производя реальные действия с предметами, находящимися в поле его зрения. Затем появляются образы этих предметов и возникает способность  оперировать ими. Наконец, образ предмета может быть вызван и поддержан в сознании ребенка не только внешними предметными сигналами, но и произнесенным словом. Это знаменует собой переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению [9, 77]. 

    Внутреннее  развитие мышления ребенка этого возраста идет по двум основным направлениям: развитие интеллектуальных операций и формирование понятий.   Вначале обобщения, лежащие в основе формирования понятий, производятся без пользования словом.  На этой стадии ребенок может абстрагировать и выделять форму и цвет предмета. При решении задачи группировки предметов  по их признакам дети в первую очередь ориентируются на размер и цвет предметов. Около двух лет основанием для выделения предметов становятся многие существенные и несущественные признаки: зрительные, слуховые, осязательные. В возрасте примерно 2,5 лет предметы уже классифицируются детьми по каким-либо существенным   признакам, им присущим. В качестве таких признаков детьми последовательно выделяются и используются цвет, форма и величина   предмета [9, 79]. 

    Предметная   деятельность

    В раннем возрасте у ребенка формируется  предметная деятельность. Ее отличие от простого манипулирования окружающими предметами, характерного для детей младенческого возраста, состоит в том, что действия ребенка с предметами начинают подчиняться функциональному назначению данных предметов. Взрослый учит ребенка тому, как следует использовать ложку и чашку, как держать в руке карандаш и как — совочек, что нужно делать с игрушками — возить машину, укачивать куклу, дуть в дудочку.

    Полуторагодовалый малыш с ложкой,  мячом, книгой, стульчиком действует совершенно иначе, чем шести-восьмимесячный ребенок  — активность ребенка более старшего возраста с этими предметами носит характер, соответствующий их общекультурному назначению.    Так, ребенок научается подносить чашку к губам, но ему гораздо легче обращаться с пустой или полупустой чашкой, чем с чашкой, полной молока. Несколько большую свободу действий он приобретает, манипулируя с игрушками [9, 84].  

    К началу третьего года жизни предметная деятельность уже сформирована, по крайней мере в отношении тех предметов домашнего обихода, которыми ребенок пользуется. Совершенствуются и сами предметные действия.

    В раннем возрасте у ребенка начинают складываться сознательно контролируемые произвольные действия. Они проявляются в рисовании, конструировании, в других видах творческой деятельности.   Эти  действия называются  произвольными потому,  что они возникают не под воздействием внешних стимулов в форме реакции на них, а вследствие  внутреннего замысла, который руководит действиями ребенка. Произвольные действия — это целенаправленные действия, у  детей раннего возраста  они могут быть неустойчивыми. Начав их выполнять с определенной целью, ребенок довольно скоро отвлекается, забывает о ней под влиянием случайных внешних обстоятельств [9, 85].   

    1.3.Взаимосвязь  развития речи, мышления и предметной деятельности в раннем возрасте 

      В раннем  возрасте  ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются  первые слова, ребенок  начинает  ходить,  развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен. Во-первых, речь  носит автономный характер:  слова ситуативны, они лишь осколки наших  слов,  слова  многозначны,  полисемантичны.  К тому же в самой автономной  речи  содержится  противоречие.  Эта речь  - средство  общения, обращенная  к  другому, но она,  как  правило,  пока еще  лишена  постоянных значений.  Во-вторых, почти в каждом действии, которое ребенок осуществляет с тем  или иным предметом, как  бы присутствует взрослый  человек.  И,  прежде всего, он  присутствует путем конструирования предметов,  с  которым ребенок манипулирует.  Как подчеркивал Д. Б. Эльконин,  это явление  исключительное, оно наблюдается только в  конце  младенческого  возраста.  В  более  старших возрастах оно не встречается. Ни на одном человеческом предмете, указывал Д.Б.  Эльконин,  не  написан  способ  его  употребления,  общественный  способ употребления предмета ребенку всегда надо раскрывать. Но поскольку  младенцу его еще нельзя показать, приходится конструировать предметы,  которые своим физическими  свойствами  определяют  способ действия  детей.  Манипулируя  с предметами, ориентируясь на их физические  свойства, ребенок, однако, сам не может открыть общественно выработанных способов употребления  предметов [13, 97]. 

    На  основе предметного действия формируются  все психические процессы, поэтому понять предметное действие - означает понять развитие.