Коммуникативные возможности детей с ДЦП

      Паралингвистическая и экстралингвистическая системы знаков представляют собой также добавки к вербальной коммуникации. Паралингвистическая система – это система вокализации, то есть качество голоса, его диапазон, тональность. Экстралингвистическая система – включение в речь пауз, других вкраплений, например покашливания, плача, смеха, сам темп речи. Все эти дополнения увеличивают семантически значимую информацию, но не посредством дополнительных речевых включений, а около речевыми приёмами.

      Организация пространства и времени коммуникативного процесса выступает также особой системой, несёт смысловую нагрузку как компонент коммуникативной ситуации.

      Общение осуществляется с помощью разнообразных  средств.

      Выделяют  три основные категории средств  общения:

      1. экспрессивно - мимические средства  общения (взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации);

      2. предметно - действенные средства  общения (локомоторные и предметные  движения; позы, используемые для  целей общения; приближения, удаления, вручения предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контактов с взрослыми или стремление приближаться к нему, быть взятым на руки);

      3. речевые средства общения (высказывания, вопросы, ответы, реплики). Эти категории средств общения появляются у ребенка в том порядке, в котором перечислены, и составляют основные коммуникативные операции в дошкольном детстве [2;55].

      В общении с окружающими людьми дети используют средства общения всех категорий, которыми уже овладели, в совокупности, выдвигая на передний план те или иные из них в зависимости от решаемой в данный момент задачи и своих индивидуальных особенностей. Из мнения отдельных аспектов, характеризующих развитие разных структурных компонентов общения - потребностей, мотивов, операций и т.п., в совокупности порождают интегральные, целостные образования, представляющие собой уровни развития коммуникативной деятельности. Эти качественно специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения были названы формами общения (А.В.Запорожец, М.И.Лисина ).

      Одновременное изменение потребностей, мотивов  и средств общения детей ведет  к изменению форм коммуникативного развития.

      В современных исследованиях выделяются 4 формы общения детей со взрослыми (М.И.Лисина и др):

      1. ситуативно-личностная (непосредственно  эмоциональная);

      2. ситуативно- деловая (предметно-действенная);

      3. внеситуативно-познавательная;

      4. внеситуативно-личностная.

      В общении детей со сверстниками выделяют также ряд последовательно сменяющих друг друга форм общения (М.И.Лисина):

      1. эмоционально-практическая;

      2. ситуативно-деловая;

      3. внеситуативно-деловая.

      Эмоционально-практическая форма общения возникает на третьем  году жизни ребенка. От сверстника ребенок  ожидает соучастия в своих забавах и самовыражениях. Основные средства общения являются экспрессивно- мимические.

      Примерно  в 4 года возникает вторая форма общения  со сверстниками - ситуативно-деловая. Роль общения со сверстниками у детей  старше 4-х лет заметно возрастает среди других видов активности ребенка. Это связано с преобразованием ведущей деятельности дошкольников - сюжетно-ролевой игры. Основным средством общения становится речь[1;95].

      В развитии общения выделяется ряд  этапов (М.И. Лисина и др.):

      1 этап. Установление отношений ребенка с взрослым, причем взрослый выступает в данном случае в роли взрослого как взрослого. Он является носителем нормативов деятельности и образцом для подражания.

      2 этап. На этом этапе взрослый  выступает уже не носителем  образцов. А равным партнером по совместной деятельности.

      3 этап. Между детьми устанавливаются  отношения равноправных партнеров  по совместной деятельности.

      4 этап. На этом этапе ребенок  в коллективной деятельности  выступает в роли носителя  образцов и нормативов деятельности. Эта позиция позволяет реализовывать максимально активное отношение ребенка к осваиваемой деятельности и решать известную проблему трансформации "знаемого" в "реально действующее". Данный этап, с одной стороны, позволяет ребенку использовать усвоенный материал не шаблонно, а творчески, способствует развитию позиций субъекта деятельности, помогает увидеть смысл предметов и явлений; с другой стороны, - задавая товарищам нормы и образцы деятельности, демонстрируя способы ее выполнения, ребенок учится контролировать и оценивать других, а затем и себя, что исключительно важно в плане формирования психологической готовности к школьному обучению.

      Общение следует рассматривать в качестве специфической формы деятельности человека и одного из главных регуляторов  его социального поведения. Общение оказывает решающее влияние на формирование личности, ее содержательных и формальных характеристик, психических процессов свойств и состояний.

      Обязательным  компонентом общения является гностический компонент — познание людьми друг друга в совместной жизни и деятельности. Способность к общению складывается из умения разбираться в людях и верно оценивать их психологию, адекватно эмоционально откликаться на состояние и поведение окружающих, умения выбора способа обращения с окружающими, адекватного с точки зрения, как общественной морали, так и индивидуальных особенностей общения.

      Общение — это многоплановый процесс  установления и развития контактов  между людьми, порождаемый потребностями  в совместной деятельности. Он включает обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

      В первые годы жизни речь ребенка возникает  и развивается в процессе общения. Общение у новорожденных и  у детей раннего возраста подразумевает  способность останавливать внимание на лице, речи, зрительных и слуховых раздражителях. Уже в доречевом периоде формируются разные способы общения[15;196].

      М.И. Лисиной (1974- -1981) были выделены три основных этана в процессе овладения речью  как средством общения: довербальный, этан возникновения речи и этап развития речевого общения. Эмоциональное ситуативно-личностное общение со взрослым, доминирующее в первом полугодии жизни ребенка, является необходимой предпосылкой для формирования речи. При этом важное место в развитии общения играют его невербальные формы: крик, плач, улыбка, взгляд.

      Крик  протекает на фоне отрицательных  эмоций и является активным средством  коммуникации. Плач становится средством  общения постепенно.

      Плач  детей с церебральным параличом в возрасте нескольких месяцев жизни значительно отличается от плача здоровых детей. Характер плача ребенка, его выразительность, тональность, интонационная окраска, сила, продолжительность и ритм, позволяет установить характер расстройств. Плач больных детей обычно затухающий, монотонный, аритмичный, быстро прерывающийся, фрагментарно однотипный [Е.С. Маслюкова, 1973].

      Речь  как основное средство общения развивается  через движение и в социальном контакте, и ее основа закладывается  еще на первом году жизни ребенка. Когда у ребенка при ДЦП имеются отклонения сенсомоторной сферы, управления мимикой лица и жестами, кинестетического восприятия, контроля за дыханием и передвижением, артикуляции, звукопроизношения, исчезает возможность самостоятельно реализовывать себя в окружающем мире. Все это оказывает непосредственное влияние на развитие коммуникативной деятельности и психическое развитие в целом.

      У детей с ДЦП функция общения  развивается неравномерно, в отличие  от здоровых детей. Наиболее развитыми  при ДЦП в 2—3 года оказываются мотивы, формы и потребности общения. Последнее место занимают средства общения. Нарушение артикуляции и координации движений неблагоприятно отражается на процессе общения со взрослым. Также отрицательно сказывается на общении неспособность выразить собственное эмоциональное состояние [К. Стока, 2001].

      В отличие от здоровых детей первых трех дет жизни дети с ДЦП ведут  себя пассивно и не проявляют особого  желания к сотрудничеству со взрослым. Они не стремятся по собственной  инициативе к общению, но при настойчивом побуждении и поддержке устанавливают контакты. При обращении к ним взрослого дети обмениваются впечатлениями и периодически ищут поддержки и внимания взрослого. Экспрессивно-мимической речью, в отличие от здоровых детей пользуются крайне редко, чаще употребляют жесты [5;89].

      Детям, страдающим ДЦП, требуются побуждения взрослого, для того, чтобы принять  участие в процессе общения. Их действия с игрушками и предметами носят  единоличный характер, редко появляется желание действовать совместно со взрослым или подражать его действиям. Дети не обращают внимание на взрослого, игрушка или какое – нибудь новое занятие интересуют их больше, чем вступление в контакт со взрослым. Не наблюдается активного стремления разделить игру с партнером или обратиться к нему.

      В процессе общения дети 2—3 лет с  ДЦП крайне редко пользуются речью. Экспрессивно-мимические средства общения, оживленный взгляд, двигательные спонтанные реакции появляются не сразу и являются кратковременными, монотонными и маловыразительными. В процессе общения дети с ДЦП предпочитают использовать жесты, сопровождают их резкой мимикой и гримасами подчеркнуто восклицательного характера, выражая таким образом свои эмоции (например, вместо слова «дай» дети используют гримасы, как бы разговаривая сами с собой). Установление контакта со взрослым происходит только при его инициативе и поддержке. Слабо проявляется эмоциональное состояние или желание поделиться впечатлениями.

      Таким образом, у детей с ДЦП в  возрасте первых трех лет формируются те же мотивы и формы общения, что и у здоровых детей. Однако потребность в общении выражена менее интенсивно. Это можно объяснить как естественной гиперопекой взрослых по отношению к больному ребенку, так и слабой познавательной активностью детей, обусловленной сенсомоторной недостаточностью и социальной изоляцией в домашних условиях. Отставание в развитии средств общения связано также с малой коммуникативной активностью ребенка с ДЦП и с недостаточным развитием функций, включающих моторные компоненты.

      Дети  с церебральным параличом в дошкольном и школьном возрасте обычно еще менее  многословны, и их ответы менее разнообразны.

      Выделяют  пять типов коммуникативных нарушений  при ДЦП:

      — связанных с нарушением движений;

      — связанных с нарушением мозга;

      —  из-за длительной госпитализации;

      —  из-за социально-эмоциональных проблем;

      — в связи с физическим дефектом.

      Нарушение дыхания, работы мышц гортани и горла, артикуляторных мышц отрицательно влияет на формирование плача, гуления и  лепета в доречевой период. Ослабленная когнитивная деятельность и отсутствие коммуникативного опыта - основные факторы, влияющие на формирование коммуникативных навыков.

      Когда ребенок с двигательными нарушениями  пытается начать разговор, ему приходится сталкиваться с разными сложностями. Кроме того, ему сложно зачастую установить контакт, так как нередко его взгляды, движения, слова бывают неверно поняты. После неудач в контактах у детей с ДЦП редко появляется желание инициативы.

      Двигательные  нарушения влияют и на невербальное общение. Если руками невозможно делать понятные жесты, передача сообщений усложняется. Навыки невербального общения будут развиваться только тогда, когда окружающие встретят подобные попытки с пониманием.

      Впервые в специальной психологии описание развития личности ребенка с дефектом было дано Л.С. Выготским. Он убедительно показал, что любой дефект, любой телесный недостаток является фактором, в известной степени изменяющим отношения человека с окружающим миром, что в результате дает «социальную ненормальность поведения». Следовательно, психологическим фактом двигательный недостаток при ДЦП становится только тогда, когда человек вступает в общение с отличающимися от него здоровыми людьми.

      Нарушение социальных контактов приводит к  ряду отклонений в формировании личности у детей с патологией опорно-двигательного аппарата и при отсутствии или недостаточно квалифицированной психолого-педагогической коррекции могут вызвать появление негативных черт характера [23;40].

      Эффективность коррекционно-логопедической работы при разных формах дизартрии зависит от правильного определения вида дизартрии и, соответственно, от использования дифференцированных методов коррекции. При разработке методов коррекции учитываются ведущие расстройства при различных формах дизартрии.