Контрольная работа по "Педагогическая психология"

Учебный процесс должен быть организован  так, чтобы у школьников возникла потребность длительно сохранять  усваиваемые знания и формируемые  умения и навыки, а также приемы их применения на практике.

Потребность в приобретении знаний, осознание  их важности и жизненной необходимости  достигается в результате глубокого  проникновения в систему понятий  и закономерностей каждой дисциплины, понимания логики науки и путей  использования знаний.

 В чем проявляется специфика учебной задачи?

Учебная задача – определенно сформулированная информационная система, в которой есть информационная несогласованность между ее частями, что вызывает потребность в ее преобразовании и согласовании.

В учебной задаче выделяют основные компоненты, которые несут определенную информационную нагрузку. В различных предметных областях задачи могут содержать  специфические качества, влияющие на их компонентный состав. Так, например, педагогическая задача (проблема) несколько отличается от математической. Однако возможно выделение наиболее общих компонентов задачи. Таковыми являются: форма, структура и содержание.

Форма задачи выражает внутреннюю организацию  и взаимодействие элементов задачи как между собой, так и с внешними условиями. Так, в математике различают по форме задачи (теоремы):

– на нахождение (внутренняя организация направлена на нахождение информации о рассматриваемом объекте в виде величины его площади, длины и т. д.);

– на доказательства (внутренняя организация направлена на установление истинности и ложности некоторого утверждения);

– на существование (устанавливают, при каких условиях имеется решение и при соблюдении каких условий существует тот или иной математический объект).

Форма – способ существования задачи, однако она характеризуется относительностью, так как возможна трансформация одной формы в другую. Этот факт особенно существен в эвристическом поиске, так как в решаемую задачу приходится вносить изменения, свойственные ее внутренней организации.

Структура – совокупность достаточно элементарных объектов с конкретно описанной связью между ними, которая представляет однозначную организацию совокупности. Как видно, структура служит для фиксации совокупности различных объектов и структурных связей между ними в задаче.

Структура задачи позволяет регулировать ее сложность, которая частично определяется количеством  структурных элементов и видами связей между ними. Это позволяет  педагогу регулировать степень сложности  задачи исходя из интеллектуальных возможностей студента. Можно выделить еще одну потенциальную возможность данного компонента – на базе различного комбинирования элементов, сочетания их с ранее известными, переструктурирования задачи можно создать широкий массив задач, учитывающий практически все структурные ситуации. Все это позволит организовать эвристический поиск на любом по сложности учебном материале.

Если  в заданной форме определены структурные  элементы, связи между ними, установлены  данные и неизвестные элементы структурных объектов, то эта информационная система определяет содержание задачи.

Содержание – ведущий компонент задачи, на основе которого начинается процесс решения. Оно обладает определенной подвижностью и относительной независимостью от формы и структуры. Особое значение в содержании задачи имеют данные. Данные могут быть чрезмерными, т. е. содержать лишнюю информацию, могут быть противоречивыми. Учебные задачи, как правило, содержат необходимое и достаточное количество данных для нахождения неизвестных при данной структурной связи.

Чем отличается становление учебной  деятельности от ее формирования?

Анализ понятия «педагогическая  технология» позволяет выделить условия формирования учебной деятельности, такие, как диагностика сформированности учебной деятельности студентов; выбор целей деятельности преподавателя; структурирование деятельности преподавателя в процессе обучения в соответствии со структурой учебной деятельности студентов; отбор и конструирование средств формирования учебной деятельности; анализ процесса и результатов формирования учебной деятельности.

1. Прежде чем ставить цели, преподаватель должен выяснить состояние подготовленности учащихся к учению, т. е. провести диагностику сформированности учебной деятельности. Иными словами, важно выяснить, насколько сформированы все ее компоненты, т. е. каков уровень развития мотивации учения; умеют ли студенты ставить перед собой цели, осознавать мотивы учения в целом, а также цели отдельных занятий; понимают ли они учебную задачу, различают ли учебную и практическую задачу; какими учебными навыками и умениями они владеют; могут ли студенты ставить вопросы, находить аргументы, иллюстративный материал (примеры); сформировалось ли у них умение конспектировать, реферировать и т. п.; умеют ли студенты контролировать свои учебные действия, оценивать свои действия и действия других; развито ли у них умение анализировать, корректировать и совершенствовать познавательные процессы.

Диагностика учебной деятельности необходима именно на начальном этапе обучения, для  того чтобы преподаватель смог определить свои цели и задачи в организации занятия. Кроме того, знание возможностей учащихся в учебной деятельности позволяет управлять учебной деятельностью, ее развитием. Диагностика важна не только для преподавателя, но и для студента.

2. От результатов диагностики зависят определение целей и постановка задач учебной деятельности. Выбор целей и задач обеспечивает целостность учебной деятельности.

При формировании учебной деятельности студентов на первом месте стоит  понимание учащимися учебной цели – здесь мы говорим о процессах целеобразования, которые предопределяют готовность студента к работе. Целеобразование тесно связано с формированием мотивов учения. По наблюдениям психологов, мотивы характеризуют учебную деятельность в целом, а цели – отдельные учебные действия. Цели без мотивов не определяют учебную деятельность. Мотив дает направленность к действию, а поиск цели предполагает, что действие будет выполнено.

Выделяют  компоненты целеобразования: интеллектуальный (умение отличать практическую задачу от учебной); мотивационный (желание овладеть способами); эмоциональный (удовлетворение от планирования деятельности); волевой (проявление настойчивости в достижении цели). Психологи выделяют также две особенности целеобразования: 1) цели не изобретаются – они даны в объективных обстоятельствах; 2) цель должна быть конкретной, необходимо определить условия ее достижения.

Недостаточные успехи в учении обусловлены тем, что не каждый студент обладает умением  сопоставить цель и свои возможности. Процессы целеобразования также  не всегда соответствуют усложняющимся  задачам учебной деятельности. Исследователи  считают, что целеполагание имеет две формы: самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности и определение цели на основе выдвигаемых кем-то требований, задач. Вторая форма целеполагания является ведущей, так как учащийся переопределяет цель, поставленную педагогом, в зависимости от того, какие мотивы являются у него ведущими. Следовательно, необходимо, чтобы такими мотивами оказались учебно-познавательные. Если ведущим мотивом является познавательный интерес, то цель преподавателя станет собственной целью учащегося.

На  отбор средств большое влияние  оказывают цели формирования учебной  деятельности, возрастные особенности  учащихся и уровень их реальных учебных  возможностей. Многое также зависит  от изучаемого учебного предмета и  специфики обучения в образовательном учреждении (общеобразовательная школа, вуз и т. д.). К общим целямформирования учебной деятельности относятся

› развитие всех компонентов учебной  деятельности (мотивация учения, учебные  действия, самоконтроль, самооценка); интеллектуальной сферы (мышление в его различных видах, познавательные процессы, мыслительные операции, учебные умения, активизация механизмов самостоятельной интеллектуальной деятельности); мотивационной (интеллектуальная, познавательная потребности, потребность в достижении и общении, умение ставить цели учебной деятельности и стремление добиваться их выполнения) и эмоциональной сфер (гармоничное развитие различных чувств и эмоций, формирование адекватной самооценки, развитие умений понимать собственные эмоциональные состояния и причины, их порождающие, преодоление излишней эмоциональной напряженности и повышенной тревожности);

› формирование целеустремленности, самостоятельности  в выполнении учебных действий –  в волевой сфере;

› развитие творческих способностей в  области педагогической теории и практики (способности к постановке проблем, нахождению способов их решения, анализу ситуаций и др. – в предметно-практической сфере;

› выработка ценностных ориентаций, жизненной позиции – в экзистенциальной сфере;

› формирование независимости взглядов, суждений, подходов и т. п., свободы выбора и определения учебных задач, способов их решения, контроля результатов своей деятельности; развитие рефлексивных процессов (анализ учебных и познавательных действий, самоконтроль и самооценка), способности управлять своими состояниями (эмоциональными, волевыми, мотивационными и др.), поведением – в сфере саморегуляции.

3. Основным условием формирования учебной деятельности является структурирование взаимодействия преподавателя и учащегося во время занятий (т. е. процесс планирования и организации учебной деятельности). Деятельность преподавателя должна структурироваться в соответствии с формированием учебной деятельности студента и с учетом уровня развития последнего. При структурировании взаимодействия преподавателю необходимо, во-первых, прогнозировать ситуации учебной деятельности и, во-вторых, разрабатывать специальные задания, отражающие компоненты учебной деятельности. В качестве примера исследователи приводят такие задания:

› определите собственные цели занятия (его этапа);

› подумайте, ради чего вы хотите сегодня  работать на занятии;

› определите важность, значимость изучаемого материала;

› проанализируйте свои мысли, не возникли ли у вас дополнительные предложения  по изучению учебного материала;

› сформулируйте свои учебные задачи (или выберите из предложенных);

› определите способ решения своей  учебной задачи;

› ответьте себе, удалось ли вам решить свою учебную задачу;

› определите свои затруднения во время занятия;

› оцените свою работу (результаты выполнения заданий);

› поставьте преподавателю вопросы, которые у вас возникли;

› представьте себя на месте преподавателя: что бы вы предложили для получения  ответов на свои вопросы, нерешенные задачи и др.

4. Следующее условие – отбор и конструирование средств формирования учебной деятельности. Отбор педагогических средств помогает преподавателю достичь целей формирования учебной деятельности. К таким средствам относятся: а) содержание учебного материала и учебные задачи; б) методы и формы обучения; в) наглядные, компьютерные и другие средства обучения; г) личностные и профессиональные качества преподавателя; д) общественное мнение коллектива, внутриколлективные отношения.

В качестве учебных задач для студентов  предлагаются следующие: научиться  определять свои цели (для всего занятия или отдельных его этапов); при слушании преподавателя научиться думать вместе с ним; научиться выделять в учебном материале самые важные мысли (в первую очередь – для себя лично); научиться основным приемам кон спектирования (сокращениям слов, условным обозначениям, аббревиатурам, выделениям и пр.); научиться контролировать свои психические состояния и управлять ими; оценивать собственные действия (учебные и познавательные); ставить вопросы и формулировать их по ходу занятия или в конце его; научиться, немного опережая преподавателя, находить свой способ решения проблемы или делать вывод (чтобы проверить свои познавательные возможности).

5. Еще одно условие – анализ преподавателем процесса и результатов формирования учебной деятельности Всякая деятельность предполагает анализ либо самоанализ результатов действий При решении очередной педагогической задачи преподаватель изменяет уровень сформированности учебной деятельности, при этом он получает или воспринимает сигналы обратной связи, которые несут информацию о результатах. Эта информация дает представление о том, достигнута ли цель, решена ли учебная задача. Анализ (самоанализ) учебной деятельности является неотъемлемым ее компонентом, таким же, как постановка цели и применение средств ее достижения.

Каким образом преподаватель может  осуществить обратную связь, те. получить информацию о функционировании учебной  деятельности? Наиболее простой способ – наблюдение за деятельностью педагога на уроке и последующий ее анализ (либо самонаблюдение и самоанализ). Наблюдение за деятельностью педагога позволит получить данные о результатах формирования учебной деятельности путем сравнения действий педагога с теми изменениями в учебной деятельности студентов, которых ему удалось добиться. Задача наблюдения (или самонаблюдения) действий преподавателя заключается в том, чтобы определить эффективность тех или иных действий их рациональность и целесообразность (т. е. насколько оптимальным было решение тех или иных педагогических задач). Это даст возможность преподавателю своевременно корректировать свои действия.

На  основе учета развития интеллектуальной сферы студентов разработаны  рекомендации для анализа (самоанализа) деятельности преподавателя на занятии. Для этого ему предлагается ответить на следующие вопросы

› в какой мере учебное занятие  развивает у студентов составляющие интеллектуальной сферы?

› соответствуют ли действия преподавателя  на занятии закономерностям мыслительной деятельности студентов?