Общее представление о личности психологии, психологическая характеристика деятельности человека

Виды деятельности

Различают три генетически сменяющих друг друга и сосуществующих на протяжении всего жизненного пути вида деятельности: игру, учение и труд. Они различаются по конечным результатам {продукту деятельности) , по организации, по особенностям мотивации.

Основным  видом деятельности человека является труд. Конечный результат труда — создание общественно значимого продукта. Это может быть урожай, выращенный колхозником, сталь, выплавленная сталеваром, научное открытие ученого, урок, проведенный учителем.

Игра  не создает общественно значимого  продукта. В игре начинается формирование человека как субъекта деятельности, и в этом ее огромное, непреходящее значение. Обучение является непосредственной подготовкой личности к труду, развивает ее умственно, физически, эстетически и лишь на конечном этапе освоения профессии связано с созданием материальных и культурных ценностей. Труд — процесс создания человеком материальных и духовных ценностей общества.

В психическом развитии ребенка игра выступает прежде всего как средство овладения миром взрослых. В ней на достигнутом ребенком уровне психического развития происходит освоение объективного мира взрослых. Игровая ситуация включает в себя замещения (вместо людей — кукла) , упрощения (обыгрывается, например, внешняя сторона приема гостей). В игре, таким образом, огрубленно имитируется действительность, что позволяет ребенку впервые самому стать субъектом деятельности.

Игра  организуется свободно, нерегламентированно. Никто не может обязать ребенка играть с 10 до II часов в настольные игры, а после II— в дочки-матери. Игру ребенка можно организовать, но он сам должен предложенное принять. Это не значит, что у ребенка не должно быть строгого режима дня. Сон, еда, прогулки, время игр и занятий должны быть строго определены. Но содержание игры, включенность в нее ребенка, прекращение игры трудно регламентировать. Ребенок сам переходит от одной игры к другой.

Учение  и труд протекают в обязательных для человека организационных формах. В точно установленное время начинается работа, и в течение ее в соответствии с планом и заданной продуктивностью изготовляются продукты труда. В учении наблюдается та же самая картина. Занятия начинаются в соответствии с расписанием, и на протяжении всего урока учащийся занимается именно этим предметом.

Различные формы организации видов деятельности связаны и с различной их мотивацией. Мотивом игры является удовольствие, которое ребенок испытывает от самого процесса игры.

Основным  мотивом учения и труда является чувство долга, чувство ответственности. Эти высшие чувства являются не менее сильным стимулом деятельности, чем интерес. Однако и в учении и в труде следует вызвать у человека интерес к самому процессу деятельности или к ее результатам. Не менее важно создавать привычку трудиться.

Разнообразные виды деятельности дополняют друг друга, взаимосуществуют, взаимопроникают. В детском саду дошкольник не только играет, но и учится считать, рисовать. Школьник после окончания занятий с удовольствием играет.

Игровые моменты успешно вносятся и в  организацию урока: Урок с элементами игровых ситуаций увлекает школьников. Игрой является воображаемое путешествие  по карте нашей страны или карте  земного шара на уроках географии, в  ходе которого учащиеся на основе воображения  рассказывают, что. они “видят”. Школьники охотно берут на себя игровые роли на уроках иностранного языка: учителя, гида, продавца — и на основе роли активно овладевают языком. Рабочий не только трудится, но и учится (в вечерней школе, в техникуме, в высшем учебном заведении или занимается самообразованием). Он может играть в шахматы и участвовать в других спортивных развлекательных играх.

Хотя  виды деятельности не существуют изолированно, в разные периоды жизни человека они имеют неодинаковое значение. Для одного периода жизни ведущей деятельностью является игра, для другого — учение, а для третьего — труд. Таким образом, можно говорить о видах деятельности, которые являются ведущими в тот или иной период развития личности. До поступления ребенка в школу ведущий вид деятельности — игра. Ведущий вид деятельности школьника — учение, взрослого — труд.

Игра. Анализируя игру как вид деятельности, следует прежде всего выяснить ее природу. В буржуазной психологической литературе широко распространены биологизаторские теории игры, согласно которым игра ребенка освобождает врожденную биологическую потребность в активности, одинаково присущую как животным, так и человеку. Развитие игры ребенка пытаются связать с соответствующими этапами развития человеческого общества. Интерес к игре в песочек, копание ям — этапы хлебопашества, игры с животными — скотоводства и т. д.

Научный анализ игровой деятельности показывает, что игра есть отражение ребенком мира взрослых, путь познания окружающего  мира. Убедительный факт, разбивающий  несостоятельность биологизаторской теории игры, приводит К. К. Платонов. Ученым-этнографом на одном из островов Тихого океана было обнаружено племя, которое жило изолированно от других. Дети этого  племени не знали игры в куклы. Когда ученый познакомил их с этой игрой, то вначале ею заинтересовались и мальчики и девочки. Затем интерес  к игре исчез у девочек, а мальчики продолжали придумывать новые игры с куклами. Объяснялось все просто. Женщины этого племени заботились о добывании и приготовлении  пищи. Мужчины же заботились о детях.

В первых играх ребенка отчетливо  выступает руководящая роль взрослых. Взрослые “обыгрывают” игрушку. Подражая им, ребенок начинает играть самостоятельно. Затем инициатива организации игры переходит к ребенку. Но и на этом этапе руководящая роль взрослых остается.

С развитием ребенка игра изменяется. В первые два года жизни ребенок  овладевает движениями и действиями с окружающими предметами, что приводит к возникновению функциональных игр. В функциональной игре перед ребенком раскрываются неизвестные для него свойства предметов и способы действия с ними. Так, впервые открыв и закрыв дверь ключом, ребенок начинает многократно повторять это действие, пытаясь • при всяком удобном случае повернуть ключ. Это реальное действие переносится в игровую ситуацию. Играя, дети делают в воздухе движение, напоминающее поворот ключа, и сопровождают его характерным звуком: “трик-трак”.

Более сложными являются конструктивные игры. В них ребенок что-то создает: строит дом, печет пирожки. В конструктивных играх дети осмысливают назначение предметов и их взаимодействие.

Функциональные  и конструктивные игры относятся  к разряду манипулятивных, в них ребенок осваивает окружающий предметный мир, воссоздает его в доступных для него формах. Отношения между людьми осмысливаются в сюжетных играх. Ребенок играет в “дочки-матери”, в “магазин”, беря на себя определенную роль. Сюжетно-ролевые игры возникают в 3—4 года. До этого возраста дети играют рядом, но не вместе. Сюжетно-ролевые игры предполагают коллективные отношения. Конечно, включение ребенка в коллективные игры зависит от условий воспитания. Дети, воспитывающиеся дома, включаются в коллективные игры с большим трудом, чем дети, посещающие детский сад. В коллективных сюжетных играх, которые к 6—7 годам становятся более длительными, дети следят за замыслом игры, за поведением товарищей. Сюжетно-ролевые игры учат детей жить в коллективе. Постепенно в игры вводятся правила, накладывающие ограничения на поведение партнеров.

Коллективная  сюжетно-ролевая игра расширяет  круг общения ребенка. Он привыкает  подчиняться правилам, требованиям, которые к нему предъявляются  в игре: он то капитан космического корабля, то его пассажир, то восторженный зритель, наблюдающий за полетом. Эти  игры воспитывают чувство коллективизма и ответственности, уважение к товарищам по игре, приучают соблюдать правила и вырабатывают умение подчиняться им.

Игры  по правилам широко представлены в  жизни школьников и взрослых. В  спортивных состязаниях, в решении  кроссвордов и других играх, требующих умственного напряжения, человек переключается на другой вид деятельности, совершенствует свои умственные и физические силы, получает эмоциональную разрядку.

Являясь основным видом деятельности ребенка  дошкольного возраста, игра не исключает  и других видов деятельности. С 3—4 лет ребенок знакомится с трудом по самообслуживанию. Он должен умываться, одеваться, убирать игрушки. В 5—  лет трудовыми обязанностями  ребенка становится уход за комнатными растениями, помощь старшим в уборке комнаты и т. д. В детском саду дети охотно дежурят в столовой, в живом уголке, в игровой комнате.

Посильные поручения по хозяйству формируют  и укрепляют трудовые навыки и Прививают ребенку положительные черты характера: ответственное отношение к делу, заботу о товарищах.

В жизнь дошкольника включаются и  элементы учения. Они связаны с  дидактическими играми, развивающими познавательные способности детей. Например, лото “Животные” — игра, которая учит ребенка классифицировать предметы, изображенные на карточке. В детских садах проводятся занятия по родной речи (обогащение словарного запаса) , по счету. В настоящее время в старших группах организованы занятия, подготавливающие детей к школе. Имеется положительный опыт обучения дошкольников в детских учреждениях музыке, рисованию, иностранному языку.

Все перечисленные виды деятельности: игра, элементы труда и учения — готовят  ребенка к школе.

5. Сравнительный анализ деятельности человека и поведения животных

Существует ряд коренных отличий в поведении животного  от собственного поведения человека. Остановимся на вопросе о границах поведения животного. Рассмотрим внимательно  поведение высших человекообразных обезьян, не столько для того, чтобы  сблизить их поведение с поведением человека, а столько для того, чтобы выяснить, что отделяет их от поведения человека. Попробуем, следовательно, описать известные поведения  даже самых развитых животных. 
Первое отличие заключается в том, что поведение животного всегда осуществляется внутри определенной биологической деятельности, внутри определенного биологического мотива. 
Животное никогда не делает ничего, что не обслужило бы известную биологическую потребность, что выходило бы за рамки определенного биологического смысла. Всегда всякая деятельность животного в конечном итоге либо мотивирована сохранением индивида, либо мотивирована продолжением рода. Деятельность животного либо обслуживает инстинкт питания (то есть она делает что-нибудь, чтобы получить пищу), либо инстинктом самосохранения (оно производит действие, чтобы спасти себя от опасности), либо инстинктом продолжения рода. Значит, всякая деятельность животного, сколько бы она не была расчленена, всегда осуществляется в пределах биологически осмысленной деятельности. 
Животное не может делать ничего, что выходило бы из пределов биологического смысла, в то время как человек 9/10 своей деятельности посвящает актам, не имеющим прямого, а, иногда, даже и косвенного биологического смысла. 
Это положение великолепно показано в рефлекторной теории. Чтобы образовать условный рефлекс у животного, надо включить его в известную безусловную биологическую деятельность. 
Может, существует только один момент, в который животное как будто выходит за пределы этого правила: его мощное развитие ориентировочно – исследовательской деятельности. Наблюдая высших обезьян, И. П. Павлов отметил их отличие от более низко стоящих животных, собак, кошек, тем более от кроликов, морских свинок. Если собаке или кошке нечего делать, она засыпает; если обезьяне нечего делать, она начинает исследовать, то есть ощупывать, нюхать или перебирать шерсть, перебирать листья и так далее. Все это время она занята тем, что Павлов назвал «бескорыстной ориентировочно-исследовательской деятельностью». Однако, и это перебирание предметов, рассматривание, обнюхивание может быть тоже трактовано как определенный безусловных ориентировочно-исследовательский рефлекс. Если это так, значит перебирание, обнюхивание, которое постоянно обнаруживает ничем не занятая обезьяна, то же являются биологической инстинктивной деятельностью. 
Следовательно, первое отличие в поведении животного заключается в том, что всякое его поведение не выходит за пределы инстинктивной биологической деятельности и носит биологически мотивированной характер. 
Второе отличие животного от человека несколько сложнее. Мы говорим, что животное может употреблять и даже выделять орудия. Но сейчас нам надо сделать известную поправку или уточнение этого факта, который с первого взгляда сближает поведение обезьяны с деятельностью человека. Животное, употребляющее и выделяющее орудия, всегда делает это в конкретной наглядно – действенной ситуации и никогда не закрепляет выделенное орудие, не сохраняет орудие впрок. Был проведен эксперимент, когда животное выделяло длинную палку из круглого диска, было замечено, что животное никогда не оставляет эту палку впрок, для употребления в следующем опыте. Было многократно показано другими исследованиями, что, даже применив известное орудие, животное начинает искать новое орудие каждый раз, когда дается новая задача. 
Животное не обладает абстракцией от наглядной ситуации; внутри наглядной ситуации может выделить орудия, однако, вне этой наглядной ситуации животное никогда не может выделить орудия и зафиксировать постоянные средства, которые ему когда-нибудь понадобятся. 
Оказалось далее, что обезьяна даже не пользуется одним орудием для того, чтобы с помощью этого орудия заготовлять другое и что ее орудийная деятельность не носит сложного, многократного опосредственного характера. 
Так же был проведен опыт, где было видно, что если ребенок с большой легкостью начинает применять камень для того, чтобы расщепить диск, и ему достаточно одного показа, одного только намека для такой деятельности; наоборот – обезьяна не только не применяла орудий для того, чтобы сделать другие орудия, но даже бесконечный показ не подхватывается обезьяной. Она никогда не реагировала на подсказываемые человеком сложные, состоящие из цепи звеньев действия по употреблению одних орудий для того, чтобы изготовить другие. 
Можно поэтому сказать, что животные не живут в мире постоянных вещей, имеющих постоянное значение. Вещь приобретает для него значение только в конкретной данной ситуации, в процессе деятельности. Один раз доска может быть для обезьяны подставкой, на которую она вскакивает, чтобы достать высоко подвешенный плод, в другой раз она может играть роль рычага, если ее нужно что – то достать; в третий раз – роль деревяшки, которую обезьяна сломает для того, чтобы изгрызть ее и так далее. Постоянного значения вещь для нее не имеет значения. 
Поэтому можно сказать, что если человек живет в мире орудий, то обезьяна живет в мире средств для действия. 
Таким образом, для обезьяны мир вещей – это вещи, которые могут приобрести определенное значение в процессе деятельности, но никогда вещи не представляют собой постоянно фиксированного для своей функции объекта. Это и составляет второе отличие животного, в частности обезьяны, от человека. 
Третье отличие заключается в том, что животное может действовать только в пределах наглядно воспринимаемой ситуации, оно не может, в отличие от человека, абстрагироваться от наглядной ситуации и программировать свои действия соответственно отвлеченному принципу. 
Поведение у животных определяется либо наследственно отложившимися видовыми программами, либо непосредственным личным опытом, иначе говоря, либо видовым, безусловным, либо условным рефлексом, получившимся в результате индивидуального опыта животного. Эти два факта и определяют поведение животного, они являются факторами его психологического развития. Еще не существует такой собаки, которая, получив известный опыт решения задачи, подошла к другой новой собаке и на ухо сказала ей: «А решить задачу нужно так». Нет такого животного, которое может передать свой опыт другому животному. В лучшем случае животное может передать свой опыт так, как передает его матери детенышам; с помощью непосредственного действия и подражания. Передача опыта или формулы опыта, принципа действия от одной особи к другой у животных невозможна. 
В отличие от этого психологическая деятельность человека характеризуются тем, что человек наряду с этими двумя формами поведения (программированным наследственно и программированным личным опытом) обладает еще третьей формой поведения, которая становится все более и более доминирующей и у нас с вами начинает занимать доминирующее место: такой формой является передача общественного опыта от одного человека к другому человеку. Все обучение в школе, все усвоение знаний, все усвоение методов работы есть по существу передача индивиду опыта поколений, иначе говоря, передача общественного опыта от одного человека к другому. Если животное рождается на свет только с наследственной программой и обогащает ее личным условно – рефлекторным опытом, то человек, рождаясь с гораздо более бедными, чем у животного, инстинктивными программами, развивает свой психологический процесс не только с помощью своего индивидуального опыта других поколений через посредство воздействия других людей, усваивая опыт от других людей. [1] 
Усвоение общественного опыта не существует у животного, но существует у человека. 
Вот в этом заключается последнее коренное отличие психологической деятельности животного от психологической деятельности человека.

6. Структура человеческой деятельности

Структуры деятельности – операции, каждое действие состоит из системы движений или операций, подчиненных определенной цели. Операции характеризуют частичную сторону выполнения действий, они мало осознаются или совсем не осознаются. Операции могут возникать в результате адаптации, непосредственного подражания или путем автоматизации действий.

Выделяют  различные структурные элементы деятельности – умения, навыки, привычки. Умения – это способы успешного  выполнения действия, соответствующие  целям и условиям деятельности. Умения всегда опираются на знания. Навык  – это полностью автоматизированные компоненты действий, сформированные в процессе упражнений. Навыки и  умения, как способы действий, всегда включены в конкретные виды деятельности. Они могут быть разделены на учебные, спортивные, гигиенические и др.

В формировании навыка выделяют три основных этапа: аналитический, синтетический  и этап автоматизации.

Навыки  и умения, приобретенные человеком, влияют на формирование новых навыков  и умений. Это влияние может  быть как положительным (перенос), так  и отрицательным (интерференция).

Навык может быть сформирован разными  путями: через простой показ; через  объяснение; через сочетание показа и объяснения.Привычки — это компонент действия, в основе которого лежит потребность. Они могут в известной степени сознательно контролироваться, но далеко не всегда бывают разумными и полезными (дурные привычки).

Все многообразие человеческой деятельности может быть сведено к трем основным видам: труд, учение, игра.

Первоначально у ребенка после рождения проявляется  простейшее импульсивное поведение. Затем  в течение первого года начинает развиваться исследовательское  поведение. После первого года в  результате воспитания и подражания у ребенка начинает формироваться  предметно-практическое поведение. Одновременно с этим у ребенка начинает развиваться  коммуникативное и речевое поведение. В дошкольном возрасте начинает проявляться  морально-нравственное поведение.

Простейшим, самым доступным видом деятельности является игра. В игре реализуется у ребенка потребность в активности и в познании окружающего мира. Игровые действия ребенка осуществляются на основе усвоения человеческих способов употребления вещей и человеческих форм поведения. Более сложным видом деятельности является учение. Учение направлено наусвоение научных знаний и приобретение учебных навыков и умений. Учение может иметь пассивный и активный характер. Наиболее важным видом человеческой деятельности является труд, который обеспечивает не только существование человеческого общества, но является также условием его непрерывного развития. Существует два основных вида труда: предметно-практический и абстрактно-теоретический, или первый часто называют физическим, а второй – умственным. Каждый вид труда может иметь как репродуктивный, так и продуктивный, творческий характер.