Особенности произвольного внимания младших школьников с нарушениями речи

    Традиционный  принцип создает еще один род исключений как из фонематического, так и морфологического принципов. Он сохраняет исторически старое написание слов, неадекватное современному произношению и морфологическому принципу, и поэтому называется еще историческим [23]. В школьной программе это так называемые «словарные слова».

    Письменная  речь — особая форма  коммуникации с помощью системы письменных знаков. Письменная речь характеризуется особыми стилистическими нормами, отличными от устноязыковых, сложной системой пунктуационных правил. В рукописных текстах практически отсутствуют средства передачи эмоциональной окрашенности и просодической составляющей, несущих значительный пласт информации в устноречевых высказываниях. [15, с.109].

    Навык письма, хотя и связан с устной речью  и ее закономерностями, имеет собственную  психологическую, сенсомоторную базу, обеспечивающую практическую реализацию всех вышеперечисленных форм письма. Как вид деятельности (в понимании А. Н. Леонтьева, 1983) письмо включает три основные операции: а) символическое обозначение звуков речи, то есть фонем, б) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов [24] и в) графо-моторные операции. Каждая из них является как бы самостоятельным навыком и имеет соответствующее психологическое обеспечение.

    а) Навык символизации, то есть буквенного обозначения фонем формируется на основе развивающихся у ребенка способностей к символизации более широкого плана: символической игры, изобразительной деятельности и др [20].

    б) Моделирование звуковой структуры  слова с помощью букв. Реализация данного навыка на начальной стадии обучения грамоте происходит в два этапа: сначала выполняется фонологическое структурирование звуковой стороны слова, а затем производится трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв.

    в) Графо-моторные навыки — конечное эффекторное  звено в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом.

    Незрелость  сложных форм зрительно-моторной координации  была обнаружена нами у большинства детей с дислексией и дисграфией, особенно в случаях наиболее тяжелых нарушений [11]. В ряде случаев несформированность графо-моторных навыков служит причиной особого вида нарушений — моторной или кинетической дисграфий [18, с.198].

    Вопросам  психологии формирования навыков правописания посвящен ряд работ, большинство  из которых относятся к 50-60-м годам . Мысли Л.С. Выготского, родившиеся в 1931 году, но увидевшие свет лишь в 1983-м, до настоящего времени в полной мере не реализованы и его критика педагогической системы того времени остается актуальной и сегодня [4].

    Психология усвоения чтения. По существу, усвоение чтения с психологической точки зрения можно представить в узком и в широком смыслах. В узком смысле — это овладение навыком, техникой чтения. В широком смысле овладение чтением — это формирование деятельности чтения как коммуникативно-речевого процесса, включая возникновение специфической читательской мотивации или «читательского интереса».

    Навык чтения включает два основных компонента: а) декодирование текстов, представленных в графической форме, перевод их в устноречевую форму и, б) понимание значения письменных текстов [24].

    Процесс декодирования при обучении аналитико-синтетическим методом на начальном этапе овладения чтением включает в себя несколько операций: 1) определение букво-звуковых соответствий, 2) слогослияние и 3) воссоздание звукового облика целого слова. При этом основные трудности обычно связаны со второй и третьей операциями, успешность же реализации второй обеспечивает благополучное осуществление третьей.

    Осваивая  навык чтения, дети закономерно проходят конкретные этапы, которые в определенной степени различаются по психологическому содержанию [12,с.17].

    Итак, подводя итоги данного параграфа  следует отметить, что психология формирования деятельности чтения подразумевает наличие самостоятельной читательской мотивации, то есть потребности в чтении как эмоционально значимом процессе, форме общения, источнике переживаний особого рода. При этом формируются устойчивые предпочтения в выборе литературы определенного жанра, определенных авторов и т.д. Деятельность чтения, как и коммуникативно-речевая деятельность, включает использование разных форм чтения в зависимости от целей и задач, встающих перед читателем. Все это предполагает сформированность навыков низшего уровня, то есть владение техникой чтения. Поэтому детальное рассмотрение этого аспекта не входит в наши задачи.

    Особенность письма как комплексного навыка заключается  в том, что оно требует интеграции и координации всех трех перечисленных операций. Такая структура свойственна большинству систем письменности, за исключением иероглифического письма, где моделирование звуковой структуры слова и символизация звуков речи отсутствуют.

1.4 Специфические  нарушения чтения  и письма у младших  школьников

    Среди нарушений чтения у детей выделяют специфические расстройства, именуемые дислексией, и неспецифические их варианты. Последние обычно возникают в связи с отставанием в умственном развитии или вследствие сенсорных дефектов. При этом степень выраженности отставания в чтении соответствует тяжести первичного расстройства[5,с.19].

    Говоря  о дислексии, подразумевают состояния, основное проявление которых — стойкая, избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, в целом составляющих основной функциональный базис навыка чтения [21,с.58].

    Существующие  классификации нарушений чтения можно разделить на четыре категории:

    1) этиопатогенетические, в которых выделяются первичное нарушение чтения, или «дислексия развития», и вторичные формы нарушений чтения, вызванные органической мозговой патологией, сенсорными дефектами, низким интеллектом, невротическими расстройствами или депривацией;

    2)симптоматические классификации, в которых за основу систематики принята типология ошибок. При этом различают кинетическую дислексию (или вербальную) и статическую (или литеральную) дислексию;

    3) психологические классификации, в которых за основу систематики принимаются предполагаемые механизмы нарушения чтения [13, с.176];

    4) отдельного рассмотрения заслуживает  клинико-патогенетическая классификация нарушений письма и чтения Z. Matejcek. Автор объединяет все случаи дислексии, имея в виду нарушения чтения и письма, в следующие группы: а) гередитарная; б) энцефалопатическая; в) смешанная (гередитарно-энцефалопатическая); г) невротическая; д) неуточненная. [12,с.59].

    Как показывает вышеприведенный перечень классификаций, одно и то же расстройство можно классифицировать по существенно разным признакам. В каждой из таких классификаций значительная часть информации о ребенке вообще не находит себе места. Гораздо более широкие возможности предоставляет многоосевой подход к систематике.

    Отразим мультиаксальную классификацию дислексий у детей:

    A. Этиопатогенетическая ось (особенности этиологии и патогенеза):

1. Конституциональная (наследственная) дислексия.
2. Энцефалопатическая дислексия.
3. Конституционально-энцефалопатическая дислексия.

    Б. Психопатологическая ось (ведущий синдром):

1. Синдром церебрастенического инфантилизма.
2. Синдром органического инфантилизма:

    а)невропатоподобный  вариант;

    б)собственно органический вариант.

    B.Психологическая ось (ведущий синдром нарушения):

1. «Дисфазический» вариант дислексии.
2. «Дисгнозический» вариант дислексии.
3. Смешанный вариант дислексии.

    Г. Функциональная ось (степень дезаптации):

1. Латентная дислексия.
2. Выраженная дислексия.
3. Алексия.

    Конституциональная  дислексия развивается на основе генетической предрасположенности и сопровождается повторными семейными случаями среди сибсов, родителей или прародителей. Это самая легкая форма дислексии, нередко остающаяся в латентной форме, имеющая сравнительно благоприятный прогноз.

    Энцефалопатическая  дислексия возникает на резидуально-органической основе с соответствующими экзогенными этиологическими факторами и сопровождается психоорганической симптоматикой. Нарушения чтения при этом достигают значительной тяжести и довольно стойки.

    Наиболее  тяжелые и стойкие варианты расстройства наблюдаются при конституционально-энцефалопатической форме дислексии, объединяющей особенности двух предыдущих. Выделение этиопатогенетических подгрупп не только проясняет сущность и происхождение клинической симптоматики, но и облегчает прогнозирование динамики состояния. Принадлежность к одной из них в значительной мере предопределяет ведущую психопатологическую симптоматику.

    Выделение «дисфазического» и «дисгнозического» вариантов дислексии связано с ведущим механизмом расстройства. Как будет подробно изложено в последующих разделах, в части случаев в происхождении расстройства важную роль играет нарушение некоторых сторон устной речи.

    Группировка состояний по тяжести является достаточно условной, так как этот признак наиболее зависим от внешних, средовых условий. Реализуется ли предрасположенность к дислексии, приведут ли специфические затруднения к полной неспособности овладеть чтением на данном этапе обучения или только частично нарушат формирование этого навыка, зависит не только от механизмов нарушения и особенностей патогенеза, но и от методики и приемов обучения чтению, своевременности оказания коррекционной помощи и ряда других факторов [11, с.19].

    Достаточно  давно известно, что мальчики подвержены расстройствам речи, в том числе дислексии, значительно в большей степени, чем девочки. Причины влияния фактора половой принадлежности на вероятность возникновения дислексии остаются не до конца выясненными. При тяжелых энцефалопатиях, сопровождающихся умственной отсталостью, различий по полу не наблюдается [12, с.24].

    Специфические нарушения письма. В литературе, посвященной нарушениям письма у детей, нет единства как в отношении терминологии, так и в определении природы данных состояний. Качественной характеристике ошибок не придается значения для отнесения расстройства к категории специфических. Ошибки играют значимую роль при отнесении дисортографии к одному из подтипов. Согласно Е. Boder  выделяются следующие подтипы: дисфонетический, дисэйдетический и смешанный дисфонетически-дисэйдетический.

    В русской логопедической литературе определения специфических нарушений письма к настоящему времени разработаны недостаточно. «Дисграфия — это специфическое нарушение процесса письма» [13], без каких-либо конкретных критериев отграничения. «Частичное расстройство процессов письма... Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок... не связанное ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения»

    Практически все авторы ограничиваются перечислением  специфических ошибок и описанием  предполагаемых механизмов их возникновения. Ассортимент ошибок, приводящийся в разных работах, довольно существенно различается. Правомерно называть специфическим только само расстройство и его механизмы, а не ошибки письма. Точно такие же ошибки нередко встречаются у здоровых детей на начальных этапах обучения, но затем быстро исчезают [1]. При дисграфии же они приобретают стойкий характер.

    Дисграфией  следует называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха. Возникающие при этом ошибки можно разделить на несколько категорий: а) ошибки звукобуквенной символизации (замены букв фонематически или графически близких), б) ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, -перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации) и в) ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв — вначале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов). Особо следовало бы выделить ошибки, повторяющие устноречевые парафазии (так называемое «косноязычие в письме»). С нашей точки зрения, эти ошибки отражают проблемы устной, а не письменной речи и лишь условно могут быть включены в дисграфические.