Особенности произвольного внимания младших школьников с нарушениями речи

    Как известно, дислексия и дисграфия  нередко сопутствуют друг другу. Некоторым авторам это дало основание  отождествлять оба нарушения  или ставить их в причинно-следственную зависимость друг от друга. Как отмечает Z. Matejcek, представители французской школы исследователей считают, что дисграфия, или «дисортография» в зарубежной терминологии, является первичным, более глубоким расстройством, а дислексия — вторичным, производным и более легким нарушением [12,с.57].

    Специфические нарушения письма.

    Систематика дисграфий разработана недостаточно и представлена преимущественно педагогическими ее вариантами. Терминология, используемая авторами, весьма разнообразна, хотя содержание понятий во многом совпадает. Представим краткий перечень классификаций дисграфий, опубликованных в России за последние 35 лет:

    1. Дисграфий на почве акустической  агнозии и дефектов фонематического  слуха, дисграфий на почве расстройства устной речи (графическое косноязычие), дисграфий на почве нарушения произносительного ритма, оптическая дисграфия,

    2. Акустическая, оптическая и моторная дисграфий ,

    3. Артикуляторно-акустическая дисграфия, дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем) (акустическая дисграфия в традиционной терминологии), дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая дисграфия, оптическая дисграфия [классификация, разработанная на кафедре логопедии РГПУ им. А. И. Герцена, Логопедия, 1999], Регуляторная дисграфия и зрительно-пространственная дисграфия..

    Отметим специфические нарушения письма

    А. Специфические нарушения  письма

    I. Дисграфии (в т. ч. аграфии)

    1. Дисфонологические дисграфии:

    а)Паралалические дисграфии («Косноязычие в письме»).

    б) Фонематические дисграфии.

    2. Метаязыковые дисграфии:

    Дисграфии вследствие нарушений языкового анализа и синтеза.

    3. Диспраксические (моторные) дисграфии

    4. Дисорфография:

1. Морфологическая.
2. Синтаксическая.

    Б. Неспецифические  нарушения письма: вследствие задержки психического развития, умственной отсталости, педагогической запущенности (дидактогенные нарушения письма), «ложная дисграфия».

    Аграфия, как и алексия, может лишь условно считаться самостоятельным вариантом расстройств письменной речи. Как правило, это транзиторное состояние, переходящее со временем (через 1—2 года) в дисграфию. Подобная тяжесть затруднений и невозможность в течение длительного времени овладеть даже звукобуквенной символикой являются следствием не столько количественных, сколько качественных особенностей механизмов.

    Дисграфии, одним из ведущих механизмов которых являются фонологические нарушения, мы назвали дисфонологическими. Нарушения письма при этом тесно связаны с аномальным развитием устного языка. Как известно, не все расстройства устной речи в одинаковой мере осложняют овладение письмом. Наиболее неблагоприятны те из них, которые препятствуют развитию дифференцированных фонематических представлений, дезорганизуют фонематическое восприятие, затрудняют овладение фонематическим анализом. Еще на ранних этапах усвоения фонетической системы родного языка это приводит к стойким нарушениям звукопроизно-шения: смешению близких по слухо-произносительным признакам звуков («зубы — субы», «гриб — криб» и т. п.).

    Фонематические  дисграфии. К этой категории мы относим расстройства письма у детей с нормально развитой устной речью, при которых доминируют стойкие ошибки в виде смешения оппозиционных согласных, близких по акустико-артикуляторным признакам (6— п, д—т, с—-з, ш—с, т—т', л—л'идр.). Этот вид дисграфий был выделен нами и описан в 1995 году (Корнев А. Н., 1995). Кроме вышеприведенных ошибок, в диктантах присутствует и много других: пропуски букв, орфографические ошибки и др. Их количество весьма непостоянно и варьирует в широких пределах. На это оказывает влияние как сложность текста, так и установка ученика [12].

    Большинство детей с этим нарушением имеют  низкую умственную работоспособность и трудности в концентрации и распределении внимания. Это тоже в немалой степени влияет на качество письма: при утомлении количество ошибок значительно возрастает. Фонематическое восприятие нарушено сравнительно редко. Фонематические представления всегда несовершенны. При подборе картинок на определенный звук дети допускают много ошибок.

    Назвав  следующую группу дисграфий метаязыковой, имеется в виду следующее. Все отнесенные сюда расстройства в основе своей имеют нарушения не языковых, а метаязыковых процессов: операций связанных с осознанием основных лингвистических единиц членения речи  и анализом устных высказываний на эти условные единицы. В этом смысле они могут быть противопоставлены нарушениям письма, обусловленным дефектами языковых операций.

    Дисграфий, обусловленные нарушением языкового (точнее, метаязыкового) анализа — синтеза. Этот вид дисграфий является наиболее распространенным среди специфических нарушений письма. Для детей с подобными расстройствами в письме характерны многочисленные пропуски букв и перестановки букв и слогов. Нарушается деление текста на предложения, предложения — на слова, слов — на слоги, а слогов — на звуки. В последнем случае часть слова пишется отдельно или два и более слов пишут слитно.

    В основе описанных нарушений лежит  целый ряд причин. Ведущая — неесформированность метаязыковых, а особенно — метафонологических навыков.

    Дисграфия анализа — синтеза развивается не только у детей с нарушенным звукопроизношением, но и столь же часто у детей с чистой речью. У тех и у других в большинстве случаев клиническое исследование обнаруживает незрелость познавательных способностей, достигающую иногда степени пограничной интеллектуальной недостаточности. Неполноценность предпосылок интеллекта: нарушены произвольная концентрация, переключение внимания и динамический праксис.

    Сопоставление дисграфий анализа — синтеза  у детей с дефектами устной речи и без них не обнаруживает различий по тяжести нарушений фонематического анализа. Зато степень зрелости предпосылок интеллекта прямым образом влияет на число ошибок. На успешность фонематического анализа, кроме способностей ребенка, влияет и языковая сложность речевого материала [11,с.19].

    Диспраксическиедисграфии. Существуют нарушения письма, основное проявление которых заключается в неспособности овладеть графическим образом букв. В письме при этом появляются ошибки в виде замен букв, сходных по начертанию или имеющих одинаковые элементы. В других случаях недописываются элементы букв. Чаще это происходит, если соседние буквы имеют одинаковый элемент. Оптически сходные буквы смешиваются в письме довольно редко. В русском письменном шрифте их сравнительно немного. В ряде работ смешивается сходство печатных и письменных букв. В качестве примеров замен оптически сходных пар приводят, например, 3-Е, У— Ч, д—б, хотя в письменном варианте написания они выглядят иначе и не являются зеркально схожими [18,с.83].

    У детей с подобным видом дисграфии крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема). Изображение каждой буквы происходит неавтоматизированно, требует отдельного сознательного контроля. При безотрывном письме качество букв резко ухудшается, теряются или «размываются» их дифференциальные признаки. Поэтому дети, чтобы писать по возможности разборчиво, каждую букву изображают отдельно. Во всех случаях отмечается крайне неровный, «корявый», нестабильный почерк. Буквы разного размера и разного наклона. В ряде случаев усваивается неверный ход движения руки при изображении букв, что делает невозможным безотрывное письмо.

    Графо- моторные движения при письме совершаются  с большим напряжением, скованно. В результате рука у ребенка быстро устает. Письмо становится медленным по темпу. Характерно, что в первом классе почерк у таких детей сравнительно лучше и буквы разборчивее, чем в более старших классах. Это связано с тем, что в 1-м классе ребенок имеет достаточно времени, чтобы вырисовывать каждую букву отдельно. Уже в 3-м классе требуемая скорость письма такова, что делает это невозможным [15,с.87].

    Дисорфографии — в настоящее время наименее изученная категория нарушений письма. До недавнего времени все случаи нарушений письма, проявлявшиеся в большом количестве орфографических ошибок у детей, даже если они носили стойкий характер, рассматривали как неспецифические и не становились предметом серьезного изучения. За последнее десятилетие появилось несколько публикаций, определивших как бы новое направление в изучении нарушений письма: сопоставительный анализ дисгра-фических и орфографических ошибок у детей с нарушением речевого развития и у тех, кто не имеет отклонений в этой сфере [Комарова В. В., Милостивенко Л. Г., Сумченко Г. М., 1992; Прищепова И. В., 1994, 2001]. В первой из цитированных работ авторы довольно убедительно показали, что у многих детей со специфическими нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Нередко дети, прошедшие коррекционный курс по устранению дисграфии, избавлялись от дисграфйческих ошибок, но при этом на первый план выступали орфографические ошибки и оказывались довольно резистентными к педагогической коррекции [15,с.87].

    Таким образом, правомерно полагать, что имеется  особая категория, специфических нарушений письма, проявляющихся в стойкой неспособности освоить орфографические навыки несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно именовать дисорфографией. Основными трудностями таких детей является обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи. Последнее обычно требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способность выбирать необходимые проверочные слова по формально грамматическим признакам. Сопоставляя дисорфографии с дисграфиями можно предположить, что в обоих случаях основа трудностей кроется в несформированности метаязыковых навыков. При этом неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформиро-ванность морфологического анализа — к дисорфографии. Поэтому последнюю правомерно было бы именовать морфологической дисорфографией.

    Вышеперечисленные механизмы не в полной мере объясняют стойкость орфографических ошибок. Существенную роль в их возникновении играют дефицит произвольной концентрации, переключения и распределения внимания, нарушения сукцессивной слухоречевой памяти. В коротких словах ошибки возникают реже, чем в длинных, в словах с одной орфограммой реже, чем в словах двумя и большим количеством орфограмм. В творческих работах орфографических ошибок обычно больше, чем в диктантах. При диктовании по целым фразам ошибки возникают чаще, чем при пословном диктовании. Иначе говоря, чем более комплексным является акт письма, тем в большем количестве возникают орфографические ошибки.

    Особый  род дисорфографии представляет собой стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, то есть пунктуацией. Данную форму дисорфографии, которую правомерно было бы назвать синтаксической, которая не достаточно разработана [21,с.59].

    Итак, в данном параграфе мы рассмотрели нарушение чтения и письма. Разнообразные нервно-психические расстройства могут вызывать нарушения усвоения письменной речи. В первую очередь это состояния общего психического недоразвития, грубые аномалии зрительного и слухового анализаторов, недоразвитие устной речи. Стойкие нарушения письменной речи могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной устной речью, полноценными зрением и слухом, у которых имеется несформированность некоторых частных психических процессов, которые создают серьезные препятствия при овладении письмом или чтением. На сегодняшний день не достаточно разработаны вопросы неуспеваемости по чтению и письму, не полно освещены вопрос о состояниях дислексии и дисграфия, при которых дети, не получившие своевременной помощи, могут на всю жизнь остаться полуграмотными.

1.5 Значение произвольного  внимания в овладении  чтением и письмом  младшими школьниками

    Роль  внимания при чтении исключительно  велика. Внимание определяет также  в значительной степени эффективность многих других видов человеческой деятельности. Внимание — один из признаков воли. Степень сосредоточения, или организации внимания, есть показатель скорости чтения. По образному выражению К.Д. Ушинского, «внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира». Внимание имеет огромное значение в жизни человека. Именно с его помощью другие психические процессы становятся полноценными. Где нет внимания, там нет и сознательного отношения человека к тому, что он делает.