Особенности учебной мотивации студентов педагогического вуза

Министерство образования  и науки Российской Федерации

ГБОУ ВПО «Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия»

 

Кафедра психологии

 

 

Курсовая работа

 

Особенности учебной мотивации студентов педагогического вуза

 

 

 

 

                                                                                        Исполнитель: 

                                                                                             Найданова Д. М.

студентка ИФМК

                                                                                           3 курс, гр. РЯиЛ

                                                                                             

 

 

    Руководитель:

                                                                                     Мешкова И.В. 

доцент кафедры психологии,

                                                                                   к. психол. н.

 

 

 

 

 

 

Нижний Тагил

2012

Оглавление

Введение        . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .		3
ГЛАВА 1.	Теоретические основы изучения потребностно-мотивационной сферы личности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	5
1.1.	Теоретические подходы к  определению понятий «потребность», «мотив», «мотивация» в зарубежной и отечественной психологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	5
1.2.	Психологические особенности  развития потребностно-мотивационной  сферы в юношеском возрасте. . . . . . . . . . . .	12
ГЛАВА 2.	Эмпирическое исследование учебной мотивации  студентов ИФМК НТГСПА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	19
2.1.	Организация и проведение эмпирического исследования учебной  мотивации студентов НТГСПА . . . . . . . . . . . . . . . .	19
2.2.	Методы и методики эмпирического  исследования . . . . . . . .	20
2.3.	Анализ результатов исследования учебной мотивации студентов НТГСПА. .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	23
Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .		28
Литература. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .		30
Приложения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .		33

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Переход от старшего школьного  возраста к студенческому сопровождается противоречиями и ломкой привычных  жизненных представлений.

В этом возрасте формирование мотивации и ценностных ориентаций является неотъемлемой частью развития личности человека. Студенческий возраст является переходным периодом развития. В этот период возникают новые мотивы, новые ценностные ориентации, новые потребности и интересы, а на их основе перестраиваются и качества личности, характерные для предшествующего периода. Таким образом, мотивы, присущие данному возрасту выступают в качестве личностнообразующей системы и связаны с развитием самосознания, осознания положения собственного «Я» в системе общественных отношений. Как ценностные ориентации, так и мотивы относятся к важнейшим компонентам структуры личности, по степени сформированности которых можно судить об уровне сформированности личности.

Актуальность  исследования. Проблема учебно-профессиональной мотивации в настоящее время приобретает особое значение. Именно в ней специфическим образом отображаются основные моменты взаимодействия индивида и общества, в котором образовательный процесс приобретает приоритетное значение.

Студенческий возраст  представляет особый период жизни человека. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической  и возрастной категории принадлежит  психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, Е.И. Степановой, а также в работах П.А. Просецкого, Е.М. Никиреева, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и других накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретических обобщений по этой проблеме. Одними из важнейших компонентов педагогической деятельности является мотивационный комплекс личности: мотивация учебной и профессиональной деятельности, мотивация успеха и боязнь неудачи, факторы привлекательности профессии для студентов, обучающихся в педагогическом вузе. Правильное выявление образовательных потребностей, интересов и склонностей является важным в учебной мотивации. Отношение к будущей профессии, мотивы её выбора являются чрезвычайно важными факторами, обуславливающими успешность профессионального обучения.

Объектом  исследования является учебно-профессиональная деятельность студентов педагогического вуза.

Предметом исследования является мотивация учебно-профессиональной деятельности  студентов педагогического вуза.

Цели исследования – изучение мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов НТГСПА. 

Задачи исследования:

1. провести анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования;
2. изучить социально-психологические особенности студенческого возраста;
3. изучить учебно-профессиональную мотивацию студентов;
4. провести эмпирическое исследование, обработать и проанализировать полученные результаты.

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I. Теоретические основы изучения потребностно-мотивационной сферы личности

 

1.1. Теоретические  подходы к определению понятий  «потребность», «мотив», «мотивация» в зарубежной и отечественной психологии

Термин «мотив» представляет собой более узкое понятие, чем  «мотивация». Большинство психологов сходятся на том, что мотив – это либо побуждение, либо цель (предмет), либо намерение, либо потребность, либо свойство личности, либо ее состояние. «Принимая цель (предмет) в качестве мотива можно ответить  на вопросы «зачем» и «для чего» осуществляется поведение, т.е. объясняется целенаправленный, произвольный характер поведения человека» [1, с. 50-51] . Л. И. Божович, А. Г. Ковалев К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн рассматривают мотив как потребность. Эта точка рения на мотив «дает ответ на вопрос: «почему осуществляется активность человека», поскольку в самой потребности содержится активное стремление человека на преобразование среды с целью удовлетворения нужды» [1, с. 50-51].

Рассматривая мотив как  намерение «можно ответить на вопросы: «чего  человек хочет достичь?», «что и как хочет сделать?» и тем самым понять основания поведения. Намерения тогда выступают в качестве мотивов, когда человек либо принимает решение, либо когда цель деятельности отдалена и ее достижение отсрочено». Для западных психологов характерен взгляд на мотив как на устойчивое свойство личности.  Наиболее распространенной и принимаемой точкой зрения является понимание мотива в качестве побуждения. Поскольку мотивация детерминирует не столько физиологические, сколько психические реакции, то она связана с осознанием стимула и приданием ему какой-либо значимости. Поэтому большинство психологов считают, что мотив – это не любое, а осознанное побуждение, отражающее готовность человека к действию или поступку [там же].

Мотивация является одной  из фундаментальных проблем, как  в отечественной, так и в зарубежной психологии. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации заключается в множественности подходов  к пониманию ее сущности, природы, структуры, а так же к методам ее изучения. Также вопросам мотивации посвящено большое количество монографий как отечественных (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев), так и зарубежных (А.Адлер, Дж. Аткинсон, К.Левин, А.Маслоу, Дж. Роттер, Х. Хекхаузен и др.) авторов.

В современной психологии  в общем виде под словом «мотивация»  понимается  совокупность движущих сил, которые побуждают человека к совершению  определенных действий. Термин «мотивация» более широкое  понятие, чем термин «мотив». Мотивация  включает в себя представление о  потребностях, интересах, намерениях, целях, стремлениях, побуждениях, имеющихся  у человека. Мотивация объясняет  поведение человека, а не описывает  его [17, с. 463].

На протяжении всего времени  взгляды на сущность, и происхождение мотивации человека менялись неоднократно, но рассматривались с точки зрения таких философских течений как рационализм и иррационализм.

Согласно рационалистической точке зрения, которая особо была распространена в работах древних  философов и теологов вплоть до середины XIX века, «человек представлял уникальное существо особого рода, не имеющего ничего общего с животными. Считалось, что он, и только он наделен разумом» [17, с. 469].

С иррационалистической, по существу биологизаторской, точки зрения на поведение человека были сформулированы теории инстинктов З. Фрейда и У. Макдауголла, которые были предложены в конце XIX и разработанные в начале XX века. Они пытались понять социальное поведение человека по аналогии с поведением животных. З.Фрейд и У. Макдауголл пытались свести все формы человеческого поведения к врожденным инстинктам. «В теории З. Фрейда таких инстинктов было три: инстинкт жизни, инстинкт смерти и инстинкт агрессивности. У. Макдауголл предложил набор из десяти инстинктов: инстинкт изобретательства, инстинкт строительства, инстинкт любопытства, инстинкт бегства, инстинкт стадности, инстинкт драчливости, репродуктивный (родительский) инстинкт, инстинкт отвращения, инстинкт самоунижения, инстинкт самоутверждения» [17, с.472].

В начале XX века понятие «инстинкт» все реже употреблялось применительно к человеку. Вместо этого понятия использовали такие понятия, как потребность, рефлекс, влечение.

Также, в начале XX века, на основе эволюционных учений Ч. Дарвина и И.И. Павлова, возникает еще два новых направления – это поведенческая (бихевиористская) теория мотивации и теория высшей нервной деятельности. Поведенческая теория являлась логическим продолжением идей Д. Уотсона, которая объясняла поведение человека.

Исследования, которые начал  И.И. Павлов, были продолжены такими учеными, как Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин и Е.Н. Соколов. Каждый из них предложил  свою теорию: Н.А. Бернштейн разработал оригинальную теорию психофизиологической регуляции движений, П.К. Анохин предложил  модель функциональной системы, которая  описывает и объясняет динамику поведенческого акта, и Е.Н. Соколов, «который открыл и исследовал ориентировочный рефлекс, имеющий большое значение для понимания психофизиологических механизмов восприятия, внимания и мотивации, предложил модель концептуальной рефлекторной дуги»[17, с. 474].

Специальные концепции мотивации, относимые только к человеку, начинают выделяться с 30-х годов XX века. Одной из первых таких концепций явилась теория мотивации, предложенная К. Левином. «Левин учил, что объяснить поведение можно только из тех отношений, которые складываются у личности с ее непосредственной, конкретной средой в данный микроинтервал времени. Прошлый опыт может влиять на субъекта только в том случае, если сохраняется актуальность этого опыта "здесь и теперь". Левин полагал, что нет принципиальных различий между органической потребностью, "например потребностью в пище", и мотивацией, присущей деятельности человека. Имеется общая мотивационная динамика» [18].

 Одним из ранних исследователей личностной мотивации (в терминах потребностей личности) была работа Х. Мюррея (1938). Из множества рассматриваемых автором побудителей поведения им были выделены четыре основных: потребность в достижении, потребность в доминировании, потребность в самостоятельности, потребность в аффиляции. Эти потребности, рассмотренные в более широком контексте, М. Аргайл включил в общую структуру мотивации (потребностей): 1) несоциальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах); 2) потребность в зависимости как принятие помощи, защиты, принятие руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть; 3) потребность в аффилиации, т.е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятии группой, сверстниками; 4) потребность в доминировании, т.е. принятии себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения; 5) сексуальная потребность – физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого; 6) потребность в агрессии, т.е. в нанесении вреда, физически или вербально; 7) потребность в чувстве собственного достоинства (self-esteem), самоидентификации, т.е. в принятии самого себя как значимого [10].

Иная классификация человеческих потребностей была представлена у известного гуманиста А. Маслоу. Он считал, что у человека с рождения последовательно появляются и развиваются следующие семь классов потребностей: потребности физиологические, потребности в безопасности, потребности в принадлежности и любви, потребности уважения (почитания), познавательные потребности, эстетические потребности. Она представляет собой сложную систему, в которую включены определенные иерархизированные структуры.

Во второй половине  XX века теории потребностей человека были дополнены рядом мотивационных концепций, представленных в трудах  Д. Макклелланда, Д. Аткинсона, Г. Хекхаузена, Г. Келли, Ю. Роттера. Общими для всех них являются положения: