Особенности учебной мотивации студентов педагогического вуза

1. Невозможность создания  единой универсальной теории  мотивации, которая бы объясняла   и поведение животных, и поведение людей;

2. Редукция напряжения  не является основным мотивационным  принципом активности человека;

3. Утверждение принципа  активности человека;

4. Роль бессознательного  сознательного  в детерминации поведения человека;

5. Стремление вести в  научный оборот специфические  понятия, которые отображали  бы особенности человеческой  мотивации. Например, такие понятия  как «социальные потребности», «мотивы» (Д. Маккеланд, Д. Аткинсон, Г. Хекхаузен), «жизненные цели» (К. Роджерс, Р. Мей), «когнитивные факторы» (Ю. Роттер, Г. Келли и др.).

6. Поиск специальных методов  изучения, которые подходят только человеку [13].

Значительное внимание уделено  анализу потребностей в отечественной  психологии. В отечественной психологии предпринимались попытки ставить и решать проблемы мотивации человека, но до середины 60-х годов они были ориентированы на изучение познавательных  процессов. Из всех теорий, которые были созданы за эти годы, наиболее продуманной и доведенной до конца можно считать только теорию деятельностного  происхождения мотивационной сферы человека, которую создал А.Н. Леонтьев. Согласно концепции А.Н. Леонтьева, мотивационная сфера человека, как и другие его психологические особенности, имеет свои источники в практической деятельности [17]. А. Н. Леонтьев считал, что между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют отношения взаимного соответствия.

Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним  из ведущих исследователей этой проблемы – Л.И. Божович. Согласно Л.И. Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность [4, с. 41–42].

Наиболее широким является понятие «мотивационной сферы», включающее и аффективную, и волевую сферу  личности (Л.С. Выготский), переживание удовлетворения потребности.

«Среди новейших психологических концепций мотивации, претендующих на объяснение поведения человека, преобладающим в настоящее время является когнитивный подход к мотивации, основоположником которого является Л. Фестингер. Основным постулатом его теории когнитивного диссонанса является утверждение о том, что система знаний человека о мире и о себе стремится к согласованию. При возникновении рассогласованности или дисбаланса, индивид стремится снять или уменьшить его, и такое стремление само по себе может стать сильным мотивом его поведения» [13].

В психологии создана и  детально разработана теория мотивации  достижения успехов в различных  видах деятельности. Основателями этой теории считаются американские ученые Д. Макклелланд, Д. Аткинсон и немецкий ученый Х. Хекхаузен. Основные положения данной теории таковы.

У человека есть два разных мотива, функционально связанных  с деятельностью, направленной на достижение успеха. Это – мотив достижения успеха и мотив избегания неудачи. Люди, мотивированные на успех, ставят перед собой в деятельности некоторую положительную цель, достижение которой расценено как успех. Они отчетливо проявляют стремление, во что бы то ни стало добиваться только успехов в своей деятельности. Берясь за какую-нибудь работу, они обязательно рассчитывают на то, что добьются успеха. Для них полная мобилизация всех своих ресурсов и сосредоточенность внимания на достижении поставленной цели.

Совершенно иначе ведут  себя индивиды, мотивированные на избегание  неудачи. Их явно выраженная цель в  деятельности заключается в том, чтобы избежать неудачи, все их мысли и действия в первую очередь подчинены именно этой цели. Человек, изначально мотивированный на неудачу, проявляет неуверенность в себе, не верит в возможность добиться успеха, боится критики. С такой работой у него обычно связаны отрицательные эмоциональные переживания. Индивиды, мотивированные на успех, проявляют тенденцию возвращения к решению задачи, в которой они потерпели неудачу, а изначально мотивированные на неудачу – избегания ее, желание больше к ней никогда не возвращаться.

Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Психологические особенности развития потребностно-мотивационной сферы в юношеском возрасте

«Юность устремлена в будущее. Становится актуальным поиск своего места в мире. Происходит личностное, социальное и профессиональное самоопределение. Ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная – основа выбора будущего. В юношеском возрасте окончательно преодолевается зависимость от взрослых и утверждается самостоятельность личности» [7, с. 3].

Для этого возраста характерно завершение процесса роста, приводящего, к расцвету организма, создающего основания не только для особого положения молодого человека в учении, но и для овладения другими возможностями, ролями и притязаниями. В возрастных новообразованиях проявляются особенности психических процессов, состояний, свойств личности, характеризующие ее переход на более высокую степень организации и функционирования. Новообразования юношеского возраста охватывают познавательную, эмоциональную, мотивационную, волевую сферы психики. Они проявляются и в структуре личности: в интересах, потребностях, склонностях, в характере [5, с. 63].

В юношеском возрасте отмечается прогрессирующее развитие теоретического мышления. Продолжается развитие абстрактно-логического мышления. «Объем внимания, его способность длительно сохранять интенсивность и переключаться с одного предмета на другой находятся на весьма высокой ступени развития»  [20, с. 328]. Развитие внимательности ведет к совершенствованию наблюдательности, которая становится целенаправленной и устойчивой. Развивается образная  память.  «Память становится произвольной, управляемой. Речь старших школьников более богата по лексике, более гибкая по интонации. Иногда письменная речь развита лучше, чем устная» [7, с. 18].

В юности активно развиваются  творческие способности. «Экспериментальные исследования отечественных психологов Д.Б. Богоявленской (1976), В. А. Петровского (1975) и др. свидетельствуют, что творчество имеет целеполагающий характер  [20, с. 328].

Еще одной особенностью развития когнитивной сферы человека в юношеском возрасте является то, что умственное развитие заключается не столько в накоплении определенных умений и изменении отдельных свойств своего интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.

Индивидуальный стиль  деятельности, по определению Е. А. Климова, это «индивидуально-своеобразная система  психологических средств, к которым  сознательно или стихийно прибегает  человек в целях наилучшего уравновешивания  своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности» [].

Стиль мышления юноши в  значительной степени определяется типом его нервной системы. Важнейший психологический процесс юношеского возраста – становление самосознания и устойчивого образа своей личности, своего «Я».

«Высокий уровень самосознания старшего школьника приводит его  к самопознанию и самовоспитанию.  Осознание своей особенности  сочетается с интересом к себе, со стремлением к самопознанию. Стремление ответить на вопрос: «Каков я, к чему способен?» – ведет к развитию рефлексии. Интерес к рефлексии ведет к самоанализу. Интерес к собственной личности становится движущей силой пристального внимания к другим людям (особенно к сверстникам). Познание себя через других становится составной частью самопознания, толчком к самовоспитанию» [7, с. 51].

«Мотивационно-потребностные компоненты учебной и учебно-профессиональной деятельности рассматривались многими отечественными и зарубежными учеными (Л.И. Божович, Р.С. Вайсман, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина, Н.В. Нестерова, А.Н. Печников, Г.А. Мухина,  В. Апельт,  В.Я. Кикоть, В.А. Якунин,  И.П. Ильин, П.М. Якобсон и др.). В большинстве работ исследователи сосредотачивали свое внимание на влиянии, которое оказывают педагог и содержание учебных материалов на формирование мотивации учащихся к учебной деятельности.

В отечественной психолого-педагогической науке исследования проблемы мотивации  сгруппированы вокруг общего методологического  подхода – деятельностного. Вслед  за А.Н. Леонтьевым современная отечественная психология связывает понятие «деятельность» с понятием «мотив», который представляет собой «…то объективное, что отвечает потребности, побуждает и направляет деятельность» [13]. Деятельностный подход опирается на принцип единства человеческой психики и деятельности и задает системность в изучении потребностно-мотивационной сферы человека. В деятельностном подходе мотив является целостным способом организации активности индивида, интегральным побудителем и регулятором деятельности, в том числе и учебно-профессиональной [17].

Учебный мотив как структурный  компонент учебной мотивации, по определению Л.И. Божович, представляет собой «побуждения, характеризующие личность учащегося, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни как семьей, так и самой школой» [15, с. 22]. А.К. Маркова определяет мотив как «направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы, связанную с ее внутренним отношением учащегося к ней» [15, с. 56].

В последние десятилетия  получил развитие подход к учебной  деятельности как к полимотивированной. Этот подход отражен в работах  А.К. Марковой, которая рассматривает становление мотивации как усложнение структуры мотивационной сферы и входящих в нее побуждений, а также иногда противоречащих отношений между ними. В этой связи в психологии используется классификация учебных мотивов с точки зрения их личностной значимости и функции в системе учебной мотивации. При этом выделяются мотивы смыслообразующие, которые не только побуждают деятельность, но и придают ей личностный смысл, и мотивы-стимулы, которые, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побуждениями. Смыслообразующие мотивы, они же ведущие (Н.Ф. Талызина), доминирующие (Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев), преобладающие (В.Э. Мильман), определяют направленность всей мотивационной системы. Если учащийся удовлетворен тем, как реализуется в деятельности учения его смыслообразующий мотив, то он будет стремиться продолжать ее, даже если она не позволит реализоваться мотиву-стимулу. Исследователи учебно-профессиональной мотивации (А.К. Маркова, Л.И. Божович  и др.) выделяют познавательные мотивы, связанные с содержанием учебно-профессиональной деятельности и процессом ее выполнения, а также социальные мотивы, обусловленные различными социальными отношениями студента с другими людьми [2]. Среди познавательных мотивов, в свою очередь, выделяют широкие познавательные мотивы, определяющиеся ориентацией человека на усвоение новых знаний, и учебно-познавательные мотивы, характеризующиеся ориентацией на освоение способов добывания знаний, а также мотивы самообразования – направленность на самостоятельное совершенствование способов получения знания. Иными словами, студенту необходимы устойчивые профессиональные мотивы учебной деятельности и вполне адекватные представления о своей будущей работе. При наличии этих составляющих мотивации у студентов последние будут стремиться к постоянному развитию креативности, нацеленной на получение нового знания и формирования профессионально важных качеств [8].

Становлению мотивации профессионального  учения в студенческом возрасте содействует  ряд особенностей студента: потребность  в жизненном самоопределении  и обращенность планов в будущее, осмысление с этих позиций настоящего; становление социальных мотивов  гражданского долга, отдачи обществу; тенденция к осознанию своего мировоззрения как сплава социальных и познавательных мотивов, ориентации [2]. Изменение учебной мотивации  объясняется потребностью в самоосознании  себя как целостной личности, оценке своих возможностей в выборе профессии, в самосознании своей жизненной позиции.

«Именно в этом возрасте активность в целом носит преимущественно избирательный характер и оказывается неразрывно связанной с развитием способностей, в том числе и учебных» [1].

Одной из проблем оптимизации  учебно-познавательной деятельности студентов  является изучение вопросов, связанных  с мотивацией учения. Это определяется тем, что в системе «обучающий – обучаемый» студент является не только объектом управления этой системы, но и субъектом деятельности, к  анализу учебной деятельности которого в ВУЗе нельзя подходить односторонне, обращая внимания лишь на «технологию» учебного процесса, не принимая в расчет мотивацию.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, – в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к ученику, к делу; в-пятых спецификой учебного предмета.

На основе системного анализа  были сформулированы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика [8]. Согласно данным этого анализа, важнейшей  предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимания  ее смысла, осознание важности изучаемых  процессов для собственной деятельности.

Необходимо условие для  создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной  деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность  и инициативность.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут  разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь  с трудностью, они убеждаются в  необходимости получения новых  знаний или применения старых в новой  ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного  напряжения.