Особенности воли детей разных типов нервной системы

 

Часть 2.2. Анализ результатов  исследования

 

 

В ходе проведения исследования мы получили следующие результаты.

 

Один ребенок с подвижным  типом темперамента (Даша М.) показал  первый уровень волевой регуляции. Девочка рисовала быстро, аккуратно, не отвлекалась, ее результат-5 минут. Один ребенок (Леша С.) показал второй уровень. Мальчик работал медленнее, но аккуратно, иногда разговаривал, его результат-13 мин. Эти дети действовали не под  влиянием сиюминутных ситуативных  побуждений, а с учетом заданной целевой установки. У пяти детей - третий уровень. Дети иногда отвлекались, разговаривали, задавали вопросы. Это  сказалось на результатах: работы выполнены  не очень аккуратно. Дети не проявили достаточных усилий при выполнении работы, У пяти человек - четвертый уровень: кружки закрашены неаккуратно, так как дети не могли сосредоточиться, постоянно отвлекались, волевых усилий не прилагали, действовали под влиянием сиюминутных побуждений. Пятый уровень волевой регуляции - у двух детей. Практически все кружки закрашены неаккуратно, дети не могли усидеть на месте, постоянно отвлекались, разговаривали. В итоге мальчик довел работу до конца, а девочка от дальнейшего выполнения задания отказалась, мотивируя это тем, что устала, закрашивать кружки не хочет, а хочет идти играть.

 

По результатам полученных данных была составлена таблица, в которой  у каждого ребенка определен  тип нервной системы, выставлено количество баллов за проделанную работу и определены уровни волевой регуляции.

 

Дети с подвижным типом  нервной системы показали разные результаты. На основании этого можно  утверждать, что гипотеза, которая  предполагала, что у детей подвижного типа нервной системы могут быть разные уровни воли, подтвердилась.

 

Один ребенок с подвижным  типом темперамента (Даша М.) показал  первый уровень волевой регуляции. Девочка рисовала быстро, аккуратно, не отвлекалась ее результат-5 минут. Один ребенок (Леша С.) показал второй уровень. Мальчик работал медленнее, но аккуратно, иногда разговаривал, его  результат-13 мин. Эти дети действовали  не под влиянием сиюминутных ситуативных  побуждений, а с учетом заданной целевой установки. У пяти детей - третий уровень. Дети иногда отвлекались, разговаривали, задавали вопросы. Это  сказалось на результатах: работы выполнены  не очень аккуратно. Дети не проявили достаточных усилий при выполнении работы, У пяти человек - четвертый  уровень: кружки закрашены неаккуратно, так как дети не могли сосредоточиться, постоянно отвлекались, волевых  усилий не прилагали, действовали под  влиянием сиюминутных побуждений.

 

Часть 2.3. Рекомендации, игры и упражнения по коррекции воли детей.

 

 

Ребенку без содействия взрослого  невозможно научиться управлять  своим поведением. Осознать свою деятельность и себя в ней он может только в общении и совместной деятельности с другими людьми. Развитие воли происходит во всех видах деятельности, где ребенок должен сдерживать свои побуждения и достигать поставленной цели.

 

Большую помощь дошкольникам в умении управлять собой оказывают  дидактические и подвижные игры. Правила становятся точкой опоры, которая  помогает ребенку осознавать, контролировать и оценивать свои действия. Дидактические  игры чаще протекают как совместные. Поэтому в них малыш имеет  возможность сравнивать себя со сверстниками, смотреть на себя их глазами, что значительно  облегчает управление собой, делает его осмысленным. В играх дети преодолевают сиюминутные желания, и даже некоторые внутренние трудности.

 

Речевое общение выступает  средством развития воли, произвольности в том случае, если оно включено в деятельность детей, отвечает их интересам  и не совпадает с сиюминутными действиями. Речь выполняет в формировании воли и произвольности важные функции. Она помогает ребенку осознать собственные  действия. Наблюдая и участвуя в  деятельности детей, воспитатель время  от времени задает вопрос: «Во что  ты играешь?», «Тебе нравится играть так?», «Что ты собираешься сейчас делать?»  Если дети затрудняются ответить, то можно  подсказать: «Тебе уже, наверное, скучно играть? Может быть, ты хочешь порисовать?» Важно, чтобы предложение взрослого не подавляло инициативу дошкольника. С помощью вопросов педагог выделяет связь между настоящими, прошлыми и будущими действиями, а также цель и средства ее достижения: «Что ты хочешь построить? Что тебе для этого нужно? С чего начнешь?» В случае необходимости можно подсказать, но обязательно учесть возможное несогласие ребенка и его вариант ответа.

 

Педагог ставит ребенка в  ситуацию выбора, побуждает самостоятельно принимать решения, представлять разные варианты своего действия, осознавать свое желание: «Во что ты хочешь играть: в мозаику или строить? С кем  хочешь играть? Кем хочешь быть в  игре?» Нельзя оценивать ответы ребенка. Задача взрослого состоит в том, чтобы подкрепить и выделить самостоятельные  действия, придать им произвольный осознанный характер. С помощью речи создается ситуация борьбы мотивов, когда взрослый спрашивает: «Почему  ты так хочешь? А как можно по-другому? А как будет правильно? А как  бы я поступила, угадай? А как бы поступил другой мальчик?» или: «Ты  закончил свою работу. Можешь идти играть.…  И ли можешь помочь Лене, у нее  работа сложнее. Или иди играть. Как  ты хочешь? Как хочешь, так и поступай». Также ребенку предоставляется  возможность прогнозировать и обсуждать  возможные последствия своих  действий: «А что будет, если…» Речь помогает достигать поставленную цель, развивая целеустремленность ребенка. Решению этой задачи способствует ряд  приемов, например, выдвижение промежуточной  цели. Допустим, малышу тяжело идти, он устал. Тогда взрослый говорит: «Вон там собачка. Пойдем посмотрим ее. А вон голуби, пойдем к ним. Отдохнем вон у того деревца. А вот и  наш дом». Взрослый с помощью подбадриваний, советов, напоминаний, оценок помогает ребенку довести начатое дело до конца, достичь предполагаемого  результата, вступает средством организации  жизни, и деятельности детей во времени, помогая преодолеть ситуативность  и непроизвольность. Напоминая события  недавнего прошлого, приоткрывая  будущее, взрослый «растягивает» жизнь  ребенка во времени, выводит за пределы  воспринимаемой ситуации, дает те точки  опоры, с которых можно посмотреть на себя стороны. Сначала воспитатель  помогает детям анализировать свое поведение, напоминая о хороших  поступках и делах, о том, что  было интересно в течение дня. Главное, чтобы дети не ограничивались перечислениями режимных моментов, а  обязательно запоминали что-то о  себе. Разговоры о том, что было вчера, сегодня утром, что будет  вечером или завтра, подводят дошкольников к мысли, что жизнь в детском  саду - это организованный процесс  связанных друг с другом событий, которые они сами планируют. Осознание  событий своей жизни является условием для самостоятельного планирования своим поведением. Поэтому следует  планировать и подводить итоги  каждого дня в детском саду, настраивать детей на предстоящие  события, чтобы они ждали их и  внутренне готовились к ним. Важно  выделить главный эпизод и сделать  его привлекательным, чтобы дети положительно переживали то, что предстоит  делать. Дошкольники и сами могут  планировать свою деятельность, каждый день поочередно кто-то из детей в  группе решает, чем все будут заниматься в свободное время. Полезно связывать  в сознании детей прошлые события  с будущими, организовывать продолжающиеся виды деятельности, например, подготовку к показу спектакля для малышей.

 

Несколько советов взрослым о том, как развивать волю ребенка  предлагает психолог Цыркун Н.А.:

 

Создание внешних опор (например, условных сигналов), помогающих ребенку осуществлять саморегуляцию. Для того чтобы помочь ребенку  переключаться с одного действия на другое, можно использовать будильник  или таймер. «Посмотри на часы. Сейчас стрелка на цифре "1". Ты будешь рисовать до тех пор, пока стрелка ре подойдет к цифре "4". Тогда часы зазвонят, и мы будем обедать».

 

Наделение функциями контролера, функциями носителя норм и требований любимую игрушку. «Кто это к нам  пришел? Мишка. А что он говорит, давай  послушаем. Все дети на улице гуляют и Ванечке пора. Вот Миша - кофточку нам принес. Посмотри, Миша, как Ванечка  сам одевается».

 

Соревнования со взрослым. Кубики разбросаны по всей комнате.

 

Давай-ка посмотрим, кто из нас самый меткий стрелок. Будем  забрасывать кубики в коробку, а  потом посчитаем, кто больше. Смотри, я уже попала. А теперь ты попробуй. Молодец. А еще, еще. Какой у нас  Ванечка меткий».

 

Выполнение простых поручений (или выполнение действий по инструкции). Здесь могут быть самые разнообразные  варианты.

 

Выдвижение промежуточных  целей. До дома еще далеко, ребенок  просится на руки. Взрослый: «Вон там  собачка. Пойдем, собачку посмотрим. А там голуби, пойдем к голубям. Вон дойдем до деревца и отдохнем. Видишь машину? Давай-ка, кто скорее дойдет до нее? А вон там и домик  наш. Вот и пришли».

 

Ограничение и конкретизация  цели. «Рисуй кружочки» (указание на процесс, которому не видно конца). «Нарисуй одну строчку кружочков» (конкретизация  цели, указание на момент достижения цели). Нарисуй 3 красивых кружочка» (конкретизация  цели, указание на качество) . «Постой, подожди меня» -- «Постой, подожди  меня, посчитай до "10" и еще раз  до "10"».

 

Дозированное увеличение задания, нарастание усилий. «Нарисуй один квадратик, только постарайся, чтобы  было красиво. Нарисовал? А теперь нарисуй  еще один, такой же красивый и  даже еще лучше». «Нарисуй два кружочка. И еще один. Нарисуй три кружочка. И еще один».

 

Создание возможности  выбора цели. «Как ты хочешь и почему? Как ты считаешь и почему? Ты можешь. . .» Вопрос «Почему?» необходим  для осознания мотива действия. Создание ситуации борьбы мотивов. «А почему ты так хочешь? А как можно поступить  по-другому? А как лучше? А как  поступил бы другой мальчик, а почему? А как бы я поступила, угадай. А  почему я бы так поступила?» Прогнозирование  обсуждение возможных последствий. «А что будет, если?..» (15)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

 

В процессе написания курсовой работы мы пришли к выводу, что дошкольный возраст является возрастом возникновения  воли как сознательного управления своим поведением, своими внешними и внутренними действиями. Развитие произвольности происходит в разных сферах психики и в разных видах  деятельности дошкольника. В старшем  дошкольном возрасте ребенок начинает управлять своими психическими процессами: восприятием, памятью, мышлением, воображением, речью. К концу дошкольного возраста складывается произвольность в сфере  общения во взрослыми. Показателями произвольности общения выступают  отношения к просьбам и заданиям взрослого, умения их принять и выполнить  по предложенным правилам. Вместе с  тем сознательное управление своим  поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Волевые действия сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными. Дошкольники часто  не отдают себе отчета в том, что  именно и как они делают. Собственные  действия проходят мимо их сознания. Особенно это касается детей с подвижным  типом нервной системы, так как  для них характерна несобранность, рассеянность, вспыльчивость, импульсивность. Например, в поведении ребенка-холерика многое зависит от воли, многого  он может добиться сам, но в его  поступках часто отсутствует  элемент обдумывания, он импульсивен, подвержен вспышкам гнева. Ребенок-сангвиник  верток и подвижен, быстро переключается  с одного занятия на другое, беспокоит  его несобранность, неаккуратность, рассеянность, несерьезность. У таких  детей необходимо формировать устойчивые интересы и привязанности, не допускать  поверхностного, небрежного выполнения задания, требовать доводить его  до конца.

 

Необходимо развивать  волю и у детей с малоподвижным  типом нервной системы, так как  у них несколько замедленная  реакция, замкнутость, им трудно переходить от одной деятельности к другой.

 

В нашей курсовой работе, в результате теоретического анализа  и в результате практических исследований мы определили, что развитие воли не зависит от типа темперамента. Работу по формированию воли у детей дошкольного  возраста необходимо проводить с  детьми всех типов нервной системы, так как проблемы существуют у  детей любого типа темперамента, а  аспект волевой готовности к школе  рассматривается рядом психологов как основополагающий. Академик А.Н. Леонтьев, с чьим именем связывают  появление самого термина «психологическая готовность ребенка к школе», в  своих работах, посвященных психике  дошкольника, отмечал, что «развитие  возможности управлять своим  поведением составляет один из существенных моментов, образующих психологическую  готовность ребенка к обучению в  школе».. Но ребенку без содействия взрослого невозможно научиться  управлять своим поведением. Осознать свою деятельность и себя в ней  он может только в общении и  совместной деятельности с другими  детьми. Развитие воли происходит во всех видах деятельности, где ребенок  должен сдерживать свои побуждения и  достигать поставленной цели.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы

 

 

1.Ветер Л.А., Ветер А.Г.  Готов ли ваш ребенок к школе.  М.,1994.

 

2.Воспитание и обучение  в детском саду / Под ред. А.В.Запорожца,  Т.А.Марковой.М.,1976.

 

3.Выготский Л.С. Детская  психология //Собрание сочинений:  В 6 Тм.,1984.Т.4.

 

4.Выготский Л.С. Игра  и ее роль в психическом  развитии ребенка // Вопросы психологии.1996.№6

 

5.Выготский Л.С. Педагогическая  психология. М.,1991.

 

6.Диагностика умственного  развития дошкольника / Под ред.  Л.В.Венгера, Б.В.Холмовской. М.,1978.

 

7.Диагностика и коррекция  психического развития дошкольника  /Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько. Мн., 1997.

 

8.Дыгун М.А. Конспект  лекций по психологии. Мн., 2005.

 

9.Запорожец А.В. Значение  ранних периодов детства для  формирования детской личности // Принцип развития в психологии.-М., 1978.

 

10.Запорожец А.В. Избранные  психологические труды. В 2 т.  М., 1986.Т.1.

 

11.Захаров А.И. Как предупредить  отклонения в поведении ребенка.  М.,1986.

 

12.Ильин Е.П. Психология. М., 2004.

 

13.Казаков В.Г., Кондратьева  Психология. М., 1989.

 

14крабанова О.А. Игра  в коррекции психического развития  ребенка. М.,1997.

 

15Коломинский Я.Л., Панько  Е.А. Психология детей шестилетнего  возраста. Мн.,1999.

 

16Коломинский Я.Л., Панько  Е.А. Диагностика педагогического  взаимодействия. Мн., 1993.

 

17Коломинский Я.Л. Психология  детского коллектива. Мн.,1984.

 

18Кравцов Г.Г., Кравцова  е.л. Шестилетний ребенок: психологическая  готовность к школе. М.,1987.

 

19Крысько В.Г. Общая  психология в схемах и комментариях  к ним. М.,1998.

 

20рутецкий В.А. Психология. М., Просвещение, 1986.

 

21Маклаков А.Г. Общая  психология.-СПб.:Питер,2007.

 

22Мухина В.С. Детская психология. М.,1985.

 

23Немов Р.С. Психология.В 3 кн. Кн.1 Общие основы психологии. М., 1997.

 

24Немов Р.С. Психология. Кн.2. Психология образования. М.,1998.

 

25Немов Р.С. Психология. Кн.3. Психодиагностика. М.,1998.

 

26Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.,1996.

 

27Особенности психического развития детей 6-7 -летнего возраста / Под ред.Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М.,1988.

 

28Пралеска. Программа воспитания и обучения детей в детском саду. Мн.,1996.

 

29сихолого-педагогические особенности обучения и воспитания детей шестилетнего возраста (Круглый стол) // Вопросы психологии. 1984.№ 4,5.

 

30Психология личности и деятельности дошкольника /Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. М.,1968.

 

31Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. Психологические исследования / Под ред. А.В.Запорожца, ЯЗ. Неверович. М., 1986.