Проблема психологической регуляции личности

         n

X =          • 100%

         К

где X — индекс выраженности по шкале, n — сумма баллов, полученных учащимся по шкале, к — максимальное количество баллов по шкале — 14 баллов.

Четырехмодальный  эмоциональный вопросник Л.А.Рабинович

Шкалы: эмоциональные переживания: радость, гнев, страх, печаль

Назначение теста

Тест позволяет выявить  устойчивые эмоциональные переживания  респондентов, их склонность к оптимистичности  или пессимистичности, к позитивному  или негативному эмоциональному фону.

Инструкция к тесту

Перед вами ряд утверждений. Выберите тот вариант ответа, который  вам больше всего подходит.

Поскольку в разные периоды  жизни вы, возможно, отвечали бы на один и тот же вопрос по-разному, отвечайте  исходя из того, что характерно для  вас сейчас, в настоящее время.

Обработка и интерпретация  результатов теста

Ключ к тесту

Радость

• Ответы «Да» на вопросы: 3, 9, 14, 18, 22, 24, 25, 28, 36, 40, 43.

• Ответы «Нет»: 37.

Гнев

• Ответы «Да» на вопросы: 7, 8, 11, 13, 16, 19, 31, 32, 33, 35, 42, 44.

Страх

• Ответы «Да» на вопросы: 1, 4, 5, 12, 15, 17, 23, 26, 30, 34, 45, 46.  
Баллы за ответы начисляются по следующей схеме:

• Безусловно, да – 4 балла;

• Пожалуй, да – 3;

• Пожалуй, нет – 1;

• Безусловно, нет – 0.

 

2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования

На первом этапе исследования нами было проведено многофакторное исследование личности по методике Кеттела (16 PF) форма С. Нами анализировался лишь фактор Q₃, который дает возможность оценить самоконтроль детей.

Результаты исследования представлены в таблице 1 и диаграмме 1.

Таблица 1.

Результаты диагностики  по методике Кеттела

Фактор	Низкий		Средний		Высокий
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
A	11	37	6	20	13	44
B	13	44	4	13	13	44
C	9	30	13	44	10	33
E	0	0	14	46	16	54
F	1	3	11	37	18	60
G	8	27	15	50	7	23
H	8	26	19	64	3	10
I	17	57	13	43	0	0
L	4	13	6	20	20	67
M	4	13	19	64	7	23
N	4	14	13	43	13	44
O	0	0	11	36	19	64
Q1	17	57	9	30	4	13
Q2	2	6	16	54	12	40
Q3	1	3	20	67	9	30
Q4	4	13	26	87	0	0
MD	11	37	13	43	6	20

Диаграмма 1.

 

Высокий уровень самоконтроля имеют 30% учащихся, средний уровень – 67%, низкий уровень – 3% учащихся. Таким образом, можно сказать, что большинство учащихся имеет средний уровень самоконтроля в поведении, нормальную социальную приспособленность, неплохо организованны и понимают социальные нормативы.

На втором этапе исследования нами было проведено исследование по методике В.А. Зобкова (МСО). Полученные данные представлены в таблице 2 и  диаграмме 2.

Таблица  2.

	Низкий		Средний		Высокий
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
деловые коллективистские качества личности	0	0	0	0	30	100
неадекватно заниженная самооценка	3	10	12	40	15	50
неадекватно завышенная самооценка	0	0	10	33	20	67

Диаграмма 2.

Анализируя полученные данные мы видим, что у опрошенных нами школьников неадекватно завышенная самооценка об этом свидетельствуют  данные, полученные при изучении деловых  коллективистских качеств личности – 100%. Также мы можем наблюдать  у 67% опрошенных нами подростков неадекватно  завышенную самооценку и у 50% подростков неадекватно завышено мнение о своей  заниженной самооценке. Это говорит  нам о том, что в данной группе опрошенных присутствует сильная гиперболизация своих достоинств и сильное уничижение (тоже гиперболизированное) своих недостатков. Данные результаты указывают на несформированную самооценку с тенденцией к завышению.

Кроме того, МСО позволяет выявить: отношение к делу, отношение к коллективу, отношение к себе, стремление уйти от оценки, неуверенность в поведении, стремление к лидерству, самоуверенность в поведении.

Полученные нами данные мы представили в виде таблицы 3 и  диаграммы 3.

Таблица 3.

	Низкий		Средний		Высокий
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
отношение к делу	0	0	4	14	26	86
отношение к коллективу	0	0	2	7	28	93
отношение к себе	0	0	4	14	26	86
стремление уйти от оценки	2	7	14	46	14	46
неуверенность в поведении	4	14	10	33	16	55
стремление к лидерству	0	0	9	30	21	70
самоуверенность в поведении	1	4	7	23	22	73

Диаграмма 3.

 

Из данных таблицы  и диаграммы мы видим, что у  опрошенных нами учеников наблюдается  высокий уровень «отношения к  делу» - 86%, «отношения к коллективу» - 93%, «отношения к себе» - 86%, а также  «стремления к лидерству» - 70% и  «самоуверенности в поведении» - 73%. Данные показатели свидетельствуют  о том, что испытуемые видят себя ответственными людьми, которые добросовестно относятся к коллективу и к себе, самоуверенные в своем поведении и стремящиеся занять лидирующие позиции в группе.

И, наконец, на третьем  этапе нами было проведено исследование четырехфакторного исследования личности по методике Л.А. Рабинович. Полученные данные представлены в таблице 4 и  диаграмме 4.

 Таблица 4.

Радость		Гнев		Страх
Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
23	77	7	23	0	0

 

Из данных таблицы  мы можем сделать вывод, что у 77% опрошенных выявлено такое устойчивое эмоциональное переживание как  радость, у 23% опрошенных присутствует такое устойчивое эмоциональное  переживание как гнев. Это говорит  нам о том, что большинство  опрошенных нами учеников оптимистично настроены, но присутствуют и такие  ученики, настрой которых пессимистичен  и они склонны к негативному  эмоциональному фону.

Для более полной картины  нам необходимо определить какие  же личностные компоненты влияют на саморегуляцию  в процессе учебной деятельности. Для этого мы проведем корреляционный анализ и выясним какие выявленные нами компоненты личности учеников влияют на саморегуляцию.

Для определения зависимости  между исследованными нами компонентами мы использовали t-критерий Стьюдента.

Полученные данные свидетельствуют  о том, что есть положительная  взаимосвязь самоконтроля и такого качества личности как деловые коллективистские качества (t_Эмп = 30.6), отношение к делу (t_Эмп = 6.5), отношения к коллективу (t_Эмп = 7.3). Отрицательно влияют на саморегуляцию такие эмоциональные состояния как гнев (t_Эмп = - 0,055)  и страх (t_Эмп = - 0,096).

 

 

 

Заключение

 

Общение является необходимым условием развития способности личности к регуляции  поведения, к деятельности и саморегуляции.

Психологические условия формирования саморегуляции обеспечиваются особой организацией учебного сотрудничества ученика с учителем. Для осознания учащимися стратегией организации учебной деятельности необходима совместная деятельность с учителем и сверстниками. Наилучший метод организации учебной работы школьников — совместное планирование, осуществление, обсуждение и оценивание самостоятельной работы.

Учитель должен планировать своё взаимодействие с учеником, ориентируясь на необходимость: 1) инициации внутренних мотивов учения школьника; 2) поощрения действий самоорганизации и делегирования их учащемуся при сохранении учителем за собой функции постановки общей учебной цели и оказания помощи в случае необходимости; 3) использования групповых коллективных форм работы.

Значимыми ориентирами в формировании действия оценивания являются:

акцент  на достижениях ученика;

выделение универсальных учебных действий как объекта оценки;

сопровождение формирования самооценки учащегося  как основы постановки целей;

формирование  рефлексивности оценки и самооценки.

Оценка  имеет мотивационное значение. Становление  подлинной субъектности учебной деятельности невозможно без формирования у учащихся способности адекватно оценивать ход и результаты собственной деятельности, изменения, происходящие как в предмете деятельности, так и в себе самом; самостоятельно ставить задачи по совершенствованию учебной деятельности и самоизменению. Практика оценивания в современной школе далеко не всегда отвечает декларируемым целям образовательного процесса. Зачастую она носит авторитарный характер, ограничивая возможности развития самостоятельности и инициативы учащихся. Необходимым условием развития дифференцированной, адекватной и рефлексивной самооценки учащегося является целенаправленное формирование действия оценки в учебной деятельности в единстве мотивационного и операционного компонентов.

Рекомендации по формированию действия оценки:

с самого начала обучения учитель должен ставить  перед учащимся задачу оценивания своей  деятельности;

необходимо  объективировать для учащегося  функции оценивания — объективировать  его изменения в учебной деятельности; развивать самооценку, мотивацию саморазвития;

предметом оценивания должны стать учебные  действия учащегося и их результаты, способы действия, способы учебного сотрудничества (ретроспективная оценка) и собственные возможности осуществления деятельности (прогностическая оценка);

необходимо  формировать у учащегося установку  на улучшение результатов деятельности;

оценка  должна основываться на содержательных, объективированных и осознанных критериях, которые могут быть даны учителем в готовом виде, выработаны совместно с учащимися или выработаны учащимся самостоятельно;

необходимо  формировать у учащихся умение анализировать причины неудач в выполнении деятельности и ставить задачи на освоение тех звеньев действия (способов действия); которые обеспечат его правильное выполнение;

способствовать  развитию умения учащихся самостоятельно вырабатывать и применять критерии и способы дифференцированной оценки в учебной деятельности;

необходимо  чётко различать объективные  и субъективные критерии оценки; оценка учащегося соотносится с оценкой  учителя только по объективным критериям, причём оценочное суждение учащегося предваряет оценку учителя;

организовывать  учебное сотрудничество на основе соблюдения принципов уважения личности учащегося, принятия, доверия, эмпатии и признания индивидуальности каждого ребёнка.

Формирование  способности учащихся к самоорганизации  и саморегуляции составляет важное звено в развитии самостоятельности  и автономии личности, принятии ответственности  за свой личностный выбор, обеспечивает основу самоопределения и самореализации.

 

 

Список литературы

 

1. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии// Питер, 2004 г.,ISBN-5-314-00016-14
2. Словарь практического психолога// Минск: Харвест,1998
3. Симонов П.В. Что такое эмоция? – М., 1962
4. Петрова Н.Н. Психология для медицинских специальностей: учебник для студ. сред. мед. учеб. заведений/ - 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия»,2008. – 320 с. ISBN 978-5-7695-4886-
5. Леонтьев А. Н., Судаков К. В. Эмоции.-БСЭ, т. 30. М., 1978.
6. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. —288 с.
7. Выготский Л. С. Спиноза и его учение об эмоциях в свете современной психоневрологии. - Вопросы философии, 1970, № 6.
8. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.
9. Изард К. Е. Эмоции человека. М., 1980.
10. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. - СПб: Питер, 2001. - 752 с: ил. - (Серия «Мастера психологии»).ISBN 5-318-00236-6
11. Психология отношений: XXI век. Материалы VI Международной научно – практической конференции. Редколлегия: В.А. Зобков , М.М. Кашапов, Г.М. Мануйлов, и др. ISBN 978-5-89368-814-6. Владимирский Государственный Университет, 2008. Кафедра психологии ВлГУ, 2008.
12. Гарбузов В. И. Древние и новые каноны медицины. СПб. 1991.
13. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. Москва 1996.
14. Психологические тесты для профессионалов / авт. – П86 сост. Н. Ф. Гребень. – Минск: Соврем. шк., 2007. – 496 с. ISBN 978-985-6807-75-9.
15. Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 352 с. ISBN 5-7695-0820-5.
16. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста. // Современные психологические проблемы высшей школы. - Л., 1974. - Выпуск 2.
17. Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической литературы. // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н.Ланды. - М., 1973.
18. Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы, профессионально самоидентификации студентов педагогического вуза // Вопросы психологии, 1998. - № 2.
19. Кон И. С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. [Уч. пособие для пед. ин-тов]. - М., 1976. - 175 с.
20. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977. - 304 с.
21. Нестерова Н.Б. «Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности» - М., 1984.
22. Гельгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. М., 1966.
23. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. - М.-С.-Пет., 1994.
24. Додонов Б. И.Эмоция как ценность. М., Политиздат, 1978. 272 с
25. Петражицкий Л. И. Введение в изучение права и нравственности. Основы эмоциональной психологии. Спб., 1908.
26. Б. Г Мещеряков, В. П Зинченко. Большой психологический словарь. 3-е изд., 2002 г.
27. C.Л. Рубинштейн , “Основы общей психологии” ISBN 5-314-00016-4 “Питер” 1998г.
28. В.В.Никандров , “Психология” ISBN 978-5-482-01554-4. Москва 2008г.
29. Гельгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. М., 1966.
30. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. П.—М.: Педагогика, 1983.—320 с.,
31. Зобков В. А., Пронина Е.В., Педагогическая психология. Курс лекций. – Владимир, Собор, 2006. – 196 с. ISBN – 5-94002-565-8.
32. Психология: учеб. пособие для студентов, обучающихся по пед. специальностям; под ред. Е.И Рогова. – М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС 2005. – 591 с. ISBN 5-691-01404-8.
33. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1924.
34. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: ООО «Речь», 2003. – 350 с., ил. ISBN 5-9268-0010-2.
35. Психологические и психофизиологические особенности студентов /Под ред. Н.М. Пейсахова. - Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1977.