Проблема самоконтроля в период юности

     Всякие  межличностные отношения складываются в совместной деятельности людей, в процессе которой происходит распределение функций между отдельными членами группы. Это относится, в частности, и к распределению функций руководства и исполнения. Подобное распределение характерно и для учебной деятельности — таким образом строятся взаимоотношения ученика и учителя.

     Включаясь в те или иные ситуации совместной деятельности, каждый индивид занимает в них определенные функциональные позиции, выполняет разные роли по отношению к другим людям. Он является исполнителем, когда действует под руководством других людей. Однако он и сам активно воздействует на. других, используя для этого те средства, которые у него имеются.

     Как происходит переход от внешних, межличностных  отношений к отношениям «внутри личности». Приведем простой пример. В исследованиях Ж. Пиаже было показано, что маленькому ребенку чрезвычайно трудно оценить себя  с точки зрения другого человека. Ребенок с трудом может соотнести свою точку зрения с точкой зрения других. Поскольку ребенок еще не умеет ориентироваться   на   других,   он   не   чувствует   потребности   обосновывать свои утверждения, не задумывается о противоречиях в своей  логике. Он   мыслит, но не способен думать о своих, мыслях. Однако по мере активного и систематического общения с другими людьми, в особенности со взрослыми, ребенок все чаще ставится перед необходимостью принимать во внимание интересы этих других людей. Вступая в контакт с окружающими, ребенок вынужден строить свою речь так, чтобы она была понятна для другого. Он вынужден обосновывать свои утверждения так, чтобы они разделялись другим человеком. Возникающая потребность в том, чтобы успешно сообщать свои мысли другим, лежит в основе нашем потребности  проверять себя. Логическое рассуждение — это своеобразный спор, дискуссия, доказательство, которые мы ведем сами с собой и  которые воспроизводят черты  подлинного спора с другими [26].

     Таким образом, осознавая себя в системе  «я и другие», человек становится способным поставить себя на место другого, воздействовать на себя, как на другого человека.

     Механизм  самоуправления находит свое выражение  в том, что человек выступает  для себя и как объект управления (как «я-исполнитель») и как субъект управления (как «я-контролер»), который планирует, организует и анализирует собственные действия. Такое самоуправление можно назвать рефлексивным, поскольку оно основано на сознательном отражении человеком собственных действий, процессов, отражении личностью своего «я».

     Существуют  разные уровни рефлексивного отношения  личности к самой себе. Так, когда человек взаимодействует с реальным объектом, то в центре его сознания, как правило, находится сам этот объект и реальные действия с ним; процессы же возникновения целей и замыслов, процессы контроля и оценки в данный момент человеком не осознаются, хотя и реально функционируют. Однако при определенных условиях субъект может сделать объектом анализа также и свои проектирующие и контрольные действия, осознать их, а для этого нужна новая рефлексия, рефлексия более высокого уровня (так сказать, второго порядка).

     Осознание личностью своего «Я», происходящее на основе рефлексивного отображения внутреннего мира других людей и самого себя, ведет к фундаментальному изменению позиции человека по отношению к собственной деятельности. Теперь человек не просто предвосхищает результаты производимых им действий, но и начинает произвольно организовывать эти действия: формулировать и обосновывать цели, анализировать их с точки зрения значимости и возможности достижения. Теперь человек не просто действует на основе выработанных у него программ, но и начинает создавать новые способы осуществления своих действий. Теперь человек не просто контролирует свои действия путем сличения их результатов с прогнозом, но и начинает строить разнообразные критерии, эталоны, показатели контроля и оценки. Иными словами, человек начинает овладевать процессом управления собственной деятельностью [17].

     Важно, однако, заметить, что эти высшие рефлексивные процессы саморегуляции, связанные с формированием самосознания личности, не могут функционировать сами по себе. Они реализуются с помощью определенных нейрофизиологических механизмов, которые представляют собой сложнейшие функциональные системы, формирующиеся в человеческом мозге в процессе его биологического созревания и развития. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

§2. Особенности самоконтроля в период юности

     Во  все времена юность привлекала внимание поэтов, писателей, ученых. Поэты воспевали  ее как романтический период жизни  человека, период надежд, ожиданий. Много  содержится воспоминаний о юности в  мемуарной литературе. Кому не известны трилогия Л. Н. Толстого «Детство», «Отрочество», «Юность», «Семейная хроника» С. Т. Аксакова.

     Юность  – это определённый этап созревания после отрочества до взрослости (возрастные границы условны – от 16-17 до 21-25 лет). Это период, когда человек  может пройти путь от неуверенного, непоследовательного подростка, притязающего на взрослость, до действительного  повзросления и реальной самоактуализации, т.е. юность это переход от зависимого детства к самостоятельной и  ответственной взрослости, что предпологает, с одной стороны, завершение физического, в частности полового созревания, а с другой достижение социальной зрелости [11].

     Главное психологическое приобретение ранней юности — это открытие своего внутреннего  мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, на который он проецирует свою фантазию. Напротив, для юноши внешний, физический мир — только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием  которого является он сам. «Открытие» своего внутреннего мира — важное, радостное и волнующее событие, но оно вызывает много тревожных, драматических переживаний. Внутреннее «Я» может не совпадать с внешним  поведением, актуализируя проблему самоконтроля. Не случайно жалобы на слабоволие —  самая распространенная форма юношеской  самокритики.

     Анализируя  познавательные процессы и умственные способности юношеского стиля мышления Ж. Пиаже указывает на сильную склонность к отвлечённому теоретизированию, созданию абстрактных теорий, на увлечение философскими построениями и т.д. [26].

     Широта  интеллектуальных интересов часто  сочетается в ранней юности с разбросанностью, отсутствием системы и метода. Многие юноши склонны преувеличивать уровень своих знаний и особенно умственных возможностей.

     Объём внимания, способность длительно  сохранять его интенсивность  и переключать его с одного предмета на другой с возрастом увеличивается. Вместе с тем внимание становится более избирательным, зависящем  от направленности интересов. Подростки  и юноши часто жалуются на свою неспособность сконцентрироваться на чём-то одном, рассеянность и хроническую  скуку. «Невоспитанность» внимания, неумение  сосредоточиваться, переключаться  и отвлекаться от каких-то стимулов и раздражителей – одна из главных  причин плохой успеваемости в ранней юности.

     Умственное  развитие юношей заключается не столько  в накоплении явлений и изменении  отдельных свойств интеллекта, сколько  в формировании индивидуального  стиля умственной деятельности. В  познавательных процессах он выступает  как стиль мышления, т. е. устойчивая совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания  и мышления, за которыми стоят различные  пути приобретения, накопления, переработки и использования информации [12].

     О ранней юности говорят как о периоде повышенной возбудимости, эмоциональности, что зависит от гуморальных и эндокринных особенностей организма, индивидуально-типических свойств личности, обусловленных социальными факторами. Эмоциональные проблемы юношеского возраста имеют различные истоки. Подростковый синдром дисморфомании – озабоченности своим телом и внешностью – в юности обычно уже проходит. Болезненные симптомы и тревоги, появляющиеся в юности, - часто не столько реакции на специфические трудности самого возраста, сколько проявление отсроченного эффекта более ранних психических травм.

     Самопознание в юности приобретает особое значение как условие становления индивидуальности. Информация, получаемая от других о самом себе, составляет источник размышления о себе, поэтому важно поведение наедине с собой. Потребность в общении с другими людьми связана с потребностью обособиться от других. Показателем степени развития индивидуальности является осознание своей принадлежности к определенному возрасту, полу [13].

     Для юношеского возраста особенно важны  процессы развития самосознания, динамика самостоятельной регуляции образов  «Я». Судя по имеющимся данным, все  подростки начинают с периода  относительно диффузного, расплывчатого  «Я». Затем они проходят стадию «ролевого  моратория», которая может быть неодинаковой у разных людей и в разных видах  деятельности. Завершается же социально-психологическое  и личностное самоопределение уже  за пределами школьного возраста, в среднем между 18 и 21 годами.

       Уровень развития «Я» тесно  связан с развитием других  личностных особенностей. Юношеский  возраст — это пора выработки  взглядов и убеждений, формирования  мировоззрения, созревания его  когнитивных и эмоционально-личностных  предпосылок. 

     Характерная черта ранней юности — формирование жизненных планов. Жизненный план возникает, с одной стороны, в  результате обобщения целей, которые  ставит перед собой личность, а  с другой стороны — это результат  конкретизации целей и мотивов. Жизненный план в точном смысле этого  слова возникает тогда, когда  предметом размышлений становится не только конечный результат, но и  способы его достижения.

     Одним из пиков развития у человека потребности в общении является ранняя юность. Можно назвать несколько причин, объясняющих возрастающую заинтересованность в расширении сферы контактов. Наиболее явная из них — постоянное физическое и умственное развитие школьника и, связанное с этим, углубление его интересов. Важным обстоятельством является и потребность в деятельности. Она во многом находит свое выражение в общении. В юности особенно возрастает необходимость, с одной стороны, в новом опыте, а с другой — в признании, защищенности и сопереживании. Это определяет рост потребности в общении и способствует решению проблем самосознания, самоопределения, самоутверждения. С возрастом (от 15 до 17 лет) потребность в понимании заметно усиливается, причем у девушек она сильнее, чем у юношей [15].

       Изучая особенности общения юношей, исследователи обращают особое внимание на разнообразие его функций. Во-первых, общение является очень важным «каналом информации». Во-вторых, — это вид деятельности, которая оказывает значительное влияние на развитие личности. И, в-третьих, это вид эмоционального контакта, который способствует развитию эмоциональной сферы и формированию самоуважения, которое так важно в этом возрасте. В связи с этим потребность в понимании не предполагает особой рациональности: понимание должно носить характер эмоционального сочувствия, сопереживания. Естественно, что таким человеком в первую очередь мыслится сверстник, которого мучают те же проблемы и те же переживания.

     В период юношества происходит социальное самоопределение личности. Взросление как процесс социального самоопределения многомерно и многогранно. Рельефнее всего его противоречия и трудности проявляются в формировании жизненной перспективы, отношению к труду и морального сознания.

     Юность  – решающий этап становления мировоззрения, потому что именно в это время  созревают и его когнитивные, и его эмоционально-личностные предпосылки.

     Мировоззренческие установки юности обычно весьма противоречивы. Юноша может, не замечая этого, в  течение одного и того же разговора  радикально изменять свою позицию, одинаково  пылко и категорически отстаивать прямо противоположные, несовместимые  друг с другом взгляды.

     Мировоззренческий поиск включает в себя социальную ориентацию личности, т. е. осознание  себя частицей, элементом социальной общности, выбор своего будущего социального  положения и способов его достижения.

     Характерная черта ранней юности – формирование жизненных планов. Жизненный план возникает, с одной стороны, в  результате обобщения целей, которые  ставит перед собой личность, как  следствие построения «пирамиды» её мотивов, становления устойчивого  ядра ценностных ориентаций, которые  подчиняют себе частные, преходящие стремления. С другой стороны –  это результат конкретизации  целей и мотивов.

     Жизненный план в точном смысле этого слова  возникает только тогда, когда предметом  размышлений становится не только конечный результат, но и способы его достижения, путь, которым человек намерен  следовать, и те объективные и  субъективные ресурсы, которые ему  для этого понадобятся. В отличие  от мечты, которая может быть как  активной, так и созерцательной, жизненный план – это план деятельности.