Проблема самоконтроля в период юности

     Для перехода от деятельности под руководством учителя к полностью самостоятельной  деятельности ученик должен освоить  не только функции учителя, но и средства реализации этих функций.

     Принято считать, что основной путь развития умственной самостоятельности учащихся – это организация их активной самостоятельной работы. Однако не всегда осознаётся то обстоятельство, что самостоятельная работа не может  быть достаточно эффективной во всех случаях. Для того, чтобы самостоятельная  работа стала полностью полноценной, ученику необходимо получить опыт осуществления  функций учителя: анализа, планирования, регулирования, оценки деятельности.

     Средства  анализа оценки собственной учебной  деятельности включают критерии самоанализа  и самооценки. Так, планирование учебной  работы предполагает соотнесения ближних  и дальних целей своего учения, распределения времени и этапов учебной работы. Саморегуляция учебной  деятельности есть отбор её предметного  содержания, овладение методами решения  учебных задач различного вида, организация  собственной деятельности в той  или иной её форме.

     В педагогической психологии ведутся  интенсивные исследования по созданию в обучении таких ситуаций, в которых  ученик проигрывает различные функциональные роли в совместной деятельности с  другими учащимися и учителем, осваивая средства осуществления этих функций.

     Рассмотрим  этот вопрос на примере формирования самооценок учащихся.

     Как известно оценка выполняет в обучении двойную функцию: с одной стороны, представляет собой информацию, которую  ученик получает от учителя об успешности своих действий; с другой стороны, с помощью оценки учитель определяет, на что направить основные усилия. Оценка – это не только контроль, но и стимул действия. Следует, однако, различать оценку и отметку. Если оценка или самооценка является необходимым  содержательным моментом в структуре  учебной деятельности, то отметка  – простое выражение и обозначение оценки, часто формальное [17, 4].

     В исследовании, которое провёл Ш. А. Амоношвили, было показано, что регуляция деятельности учащихся может эффективно осуществляться лишь на основе содержательных оценок. Рассмотрим переход в обучении от внешней оценки, которую делает учитель, к оценке внутренней, которую делает сам ученик, к самооценке.

     Согласно  Ш. А. Амоношвили, процесс этот осуществляется в три этапа: через оценочную  деятельность учителя, через совместную коллективную деятельность учащихся и, наконец, через самостоятельные  оценочные действия ученика. Оценочная  деятельность педагога заключается  в стимулировании учебной деятельности учащихся, корректировке её, а так  же демонстрации эталонов оценки и  её способов. Студентам на первом курсе  ещё трудно самостоятельно контролировать и тем более оценивать себя. Лишь после овладения эталонами  и способами оценивания студенты могут использовать их в своей  самооценке. Наиболее содержательные оценки могут формироваться в  процессе коллективной учебно-познавательной деятельности. В коллективной деятельности оценки учащимися принимаются как  общественные нормы оценочных суждений. Именно в такой деятельности у  учащихся накапливается опыт контроля и оценки. Существуют различные приёмы организации коллективной оценочной  деятельности. Так, педагог может  предложить учащимся выбрать наиболее лучший образец выполнения задания, помочь коллективно сформировать эталоны (например, совместно обсудить и  определить требования к определённому виду работы) [4].

     В коллективной, совместной деятельности происходит овладение различных  ролей учащимися по отношению  друг к другу. Например, в одних  случаях кто-то может выступать  в роли рецензента, анализирующих  деятельность других учащихся, в других случаях ученик может быть опрошенным, а остальные готовят для него вопросы. Или наоборот, один ученик играет роль учителя, задавая группе вопросы и комментируя ответы. Далее уже осуществляется переход  к самостоятельной оценке своих  действий. Овладев критериями и эталонами  оценивания, опытом такой оценивающей  деятельности, ученики начинают более эффективно строить свою самооценку. Она направлена теперь на осознание своего повседневного продвижения и на понимание того, над чем ещё предстоит работать.

     Приобретение учеником опыта осуществления различных функций — не только исполнительных, но и управляющих — возможно только через активное взаимодействие ученика с учителем и с другими учащимися.

     В этой связи необходимо сделать одно замечание, касающееся вопроса овладения человеком функциями управления собственной деятельностью. Этот процесс основан на интериоризации личностью внешних отношений между людьми. Существует, однако, и другой, не менее важный процесс освоения управляющих функций — экстериоризация этих функций во внешней деятельности, во взаимодействии с другими людьми, когда внутренние функции самоуправления как бы выносятся вовне. Лишь в том случае, когда индивид будет осуществлять планирующие, организаторские, исполнительские функции в совместной деятельности с другими, он сможет увидеть свои достоинства и недостатки, т. е. оценить себя и получить оценку от других людей. В этой «внешней» деятельности индивид может освоить и разнообразные средства осуществления своих функций, научиться применять эти средства в совместной деятельности с другими [28].

     Таким образом, для развития способности  личности к самоуправлению своей деятельностью одинаково важны оба процесса — и интерноризация и экстериоризация. Включаясь во взаимодействие с другими людьми, человек осваивает различные функциональные позиции и роли и на этой основе преобразует «внешнее» во «внутреннее». Однако для того чтобы развивать внутренние функции, человек должен опять переходить от «внутреннего» к «внешнему», вступать в активное межличностное взаимодействие, обогащать себя новыми функциями и средствами регуляции действий.

     Названные психологические закономерности объясняют  и ту стратегию, которой придерживаются учителя с целью развития самостоятельности своих учащихся.

     Прежде  всего, имеется в виду организация в процессе обучения различных форм групповой работы учащихся. Именно в совместном решении задач, участии в коллективных обсуждениях и дискуссиях оттачиваются умения учащихся выдвигать собственные идеи и гипотезы, критически их оценивать. Чтобы совершенствовать сложившиеся способы работы, их необходимо вынести вовне, в совместную учебную деятельность [17].

     Проблема  развития самостоятельности учащихся не может быть введена только к организации различных форм совместной учебной деятельности. Важнейшим условием, содействующим решению этой проблемы, является индивидуализация обучения. По мере овладения учеником способов и приемов самостоятельной работы она должна выполняться и в чисто индивидуальной форме, на основе внутренней саморегуляции действий. Руководство индивидуальной самостоятельной работой учащихся учителем предполагает, с одной стороны, диагностику уровня подготовленности ученика к обучению, мотивов и возможностей, а с другой — помощь по отбору учебных задач различной степени трудности, вооружение ученика приемами самостоятельной учебной работы, развитие у него веры в свои силы и способности [20].

     Иными словами, речь идет о взаимосвязи  между фронтальными, групповыми и индивидуальными формами организации учебной деятельности.

     Нужно иметь в виду и еще одно обстоятельство. Процесс взаимодействия, в результате которого происходит интериоризация функций и средств управления, является процессом двусторонним. Он строится и как процесс воздействия данного ученика на других, и как процесс воздействия других учеников на личность первого. Ученик осваивает функции и средства управления не только в процессе активного воздействия на других, но и испытывая воздействие других на себя самого. В обычных (так сказать, традиционных) условиях обучения ученик также овладевает средствами учебной деятельности, осуществляя эту деятельность под непосредственным руководством учителя. Однако это все-таки односторонний процесс, в котором ученик в основном выступает в роли исполнителя. Важно найти нужное соотношение между различными позициями, в которых мог бы выступать ученик в совместной коллективной деятельности в группе, во взаимодействии с другими людьми [17].

     Не  следует забывать и о том, что основным лицом, призванным формировать у учащихся средства учебной деятельности, является учитель. И лишь в той мере, в какой учитель раскрывает эти средства, учащиеся могут все более эффективно организовывать свою самостоятельную работу.

     На  уроках, групповых и индивидуальных консультациях учителю нужно, прежде всего, вычленить цели изучения и наметить будущие перспективы учебной деятельности. Учитель показывает, какими учебными средствами необходимо овладеть, чтобы достичь поставленных целей. Он знакомит учащихся с логикой изучения данного материала, планирует совместно с учащимися ход и последовательность его изучения. В процессе изложения учебного материала учитель не только раскрывает содержание того, что изучается, но и показывает, каким образом строится сам процесс изучения того или иного объекта.

     Так, учитель должен ознакомить учащихся с логической структурой доказательства или объяснения, со способами характеристики объекта или с его описанием, с приемами смыслового анализа учебных текстов, со способами обобщения или систематизации уже изученного материала. При оценке результативности учебной работы учащихся главное не формальная отметка, а содержательный анализ результатов, полученных учащимися: обсуждение с ними достигнутых успехов, выяснение пробелов в их знаниях и умениях, планирование дальнейшей работы. Главное — это помочь ученику увидеть внутреннюю логику учебной работы, ее способы и приемы, т. е. все то, что он в дальнейшем сможет «обратить на свою деятельность», использовать как средство регуляции собственной учебной работы.

     Существуют  три основных вопроса, на которые  должен ответить учитель при изучении того или иного учебного материала.

1. Что  является   предметом  изучения?   (Раскрыть содержание 
   той учебно-познавательной задачи   (проблемы), которая решается 
   на уроке.)
2. Зачем решается данная проблема? (Оценить значимость дан 
   ной  проблемы  в   общей   структуре   учебного   предмета,   показать 
   теоретическую и практическую ценность ее решения.)
3. Как решается данная проблема?  (Раскрыть внутреннюю ло 
   гику приводимого решения, его методов, способов и приемов.)

Выводы  по главе 2

Результаты  исследования показали, что уровень  успеваемости студентов зависит от уровня самоконтроля. Для того, чтобы повысить успеваемость студентов необходимо развитие у них самоконтроля. Для этого необходимо включать в учебный процесс такие виды работы, где студент осваивал бы функции учителя и обращал их на себя. Преподаватель должен помочь ученику увидеть логику построения учебной работы, предложить способы и приемы организации деятельности как эталон, который ученик в дальнейшем сможет обратить на свою деятельность, использовать как средство регуляции собственной учебной работы. При оценивании работы студентов, преподаватель должен комментировать оценки. Это нужно с той целью, чтобы ученик мог использовать критерии оценивания, предложенные преподавателем, в итоговом контроле собственной деятельности. 

     Заключение

     Самовоспитание  и самосовершенствование личности, обучение и профессиональная деятельность, поведение в обществе предполагают непременную включённость в них  самоконтроля.

     Самоконтроль  относится к числу обязательных признаков сознания и самосознания человека. Он выступает как условие  адекватного психического отражения  человеком своего внутреннего мира и окружающей его объективной  реальности.

     Проблема  самоконтроля актуализируется в  юношеский период. Именно тогда происходит переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости, что предпологает достижение социальной зрелости.

     Предполагается, что в юношеский период должна заметно усиливаться роль произвольного самоконтроля в учебной деятельности, однако в этом возрасте существуют такие проблемы как слабоволие, неустойчивость, подверженность внешним влияниям и такие характерологические черты, как капризность, ненадёжность, обидчивость. Многое поступки юношей, кажутся совершающимися автоматически, помимо их воли.

     В данной работе нами было произведено  исследование самоконтроля в период юношества. Для обучения в высшем учебном заведении самоконтроль играет немаловажную роль, так как  он во многом определяет успеваемость студента. Результаты проводимого нами исследования позволяют судить о  том, что в данный возрастной период несмотря на то, что он предполагает уже достаточно высокий уровень  сформированности самоконтроля, существует ряд проблем, прежде всего, – это низкий уровень самоконтроля в сфере деятельности. Эта проблема появляется потому, что меняются условия обучения, в которых нужно по-новому выстраивать и организовывать свою деятельность. Для решения этой проблемы нами предлагается включать в учебный процесс такие виды работы, где студент осваивал бы управляющие функции учителя и обратил их на себя. Преподаватель при этом должен помочь ученику увидеть внутреннюю логику учебной работы, способы и приемы выполнения учебных задач, т. е. все то, что он в дальнейшем сможет «обратить на свою деятельность», использовать как средство регуляции собственной учебной работы. При оценивании работы студентов преподаватель должен давать содержательные оценки, указывая сильные и слабые стороны работы, давая своеобразный эталон критериев оценивания для того, чтобы в дальнейшем ученик смог перенести эти критерии для самооценки своей деятельности.