Продготовка к школе

Введение

 

  Актуальность. 

Поступление в школу — это  начало нового этапа в жизни ребенка, вхождение его в мир знаний, новых прав и обязанностей, сложных  и разнообразных отношений с  взрослыми и сверстниками.

Каждый год первого  сентября вместе с тысячами первоклассников мысленно усаживаются за парты их родители и воспитатели. Взрослые держат своеобразный экзамен — именно сейчас, за школьным порогом проявят себя плоды их воспитательных усилий.

Проблема готовности ребенка к школе была актуальна  всегда. В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30-40 % детей приходят в первый класс массовой школы не готовыми к обучению.

Успешное решение  задач развития личности ребенка, повышение  эффективности обучения во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

Составными  компонентами психологической готовности ребенка к школе являются:

• мотивационная (личностная),
• интеллектуальная,
• эмоционально-волевая.

Важнейшая задача, стоящая  перед системой дошкольного воспитания — всестороннее развитие личности ребенка и подготовка к школе.

Исследование подготовки детей к школе было начато непосредственно  под руководством психолога-академика  А. В. Запорожца. Результаты работы неоднократно обсуждались с Д. Б. Элькониным. Оба они боролись за сохранение детям детства, за максимальное использование возможностей этого возрастного этапа, за безболезненный переход от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Д. Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности ребенка к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу.

Л.С. Выготский, опираясь на исследования по подражанию, отмечал, что «подражать ребенок может  только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей», а потому нет оснований  считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей.

В отечественной литературе имеется немало работ, целью которых  является изучение проблемы подготовки детей к школьному обучению: В.В. Давыдов, Р.Я. Гузман, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, и др. Проблемами диагностирования детей поступающих в школу, занимались Л.А. Венгер, В.В. Холмлвская, Д.Б. Эльконин  и др.

Подготовка детей к  школе – задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка, следовательно,  предполагает многокомпонентное образование.

Прежде всего, у ребенка  должно быть желание идти в школу,  т. е. мотивация к обучению.

Должна быть сформирована социальная позиция школьника: он должен уметь взаимодействовать со сверстниками, выполнять требования учителя, контролировать свое поведение.

И самое главное –  у него должно быть хорошее умственное развитие, которое является основой  для успешного овладения школьными  знаниями, умениями и навыками, а  также для поддержания оптимального темпа интеллектуальной деятельности.

В зарубежных исследованиях об интеллектуальной деятельности говорится в работах Г. Гетцер, А. Керн, Я. Йирасек, и др.

Действительно, для осуществления  полноценного воспитания и готовности ребенка к школьному обучению необходимо развитие познавательных процессов  – интуиции, абстрагирования, мышления, умения решать познавательные задачи, накопление чувственного опыта. Развитие у ребенка умственных способностей является важнейшей задачей его всестороннего развития.

Объект  работы: Интеллектуальная готовность ребёнка к школьному обучению. 

Предмет работы: Методы  диагностики готовности ребёнка к школе.

Цель  работы: Изучить особенности интеллектуальной готовности ребёнка к школе.

Задачи:

1. Анализ литературы по данному вопросу.
2. Определить виды готовности к школе.
3. Определить интеллектуальную программу готовности к школе.
4. Подбор тестов и методик с целью определения готовности ребенка к школе.

 

 Гипотеза: Своевременная диагностика позволяет создать условия по коррекции, благодаря которым успешно развиваются те показатели готовности детей к школе, которые оказались недостаточно развитыми.

 Подготовленность и компетентность педагога способствует более эффективному выявлению проблем в области интеллектуальной готовности к школе, с помощью специальных методик, изучение специальной литературы, обработка информации. 

Методы исследования: Наблюдение, беседы, обследование.

1.Теоретическая  часть. 

1.1. Готовность  к школе, ее виды.                                                     Выготский Л.С. писал: «Ребенок дошкольного возраста по своим особенностям способен к тому, чтобы начать какой- то новый цикл обучения, недоступный для него до этого. Он способен это обучение проходить по какой- то программе, но вместе с тем саму программу он по природе своей, по своим интересам, по уровню своего мышления может усвоить в меру того, в меру чего она является его собственной программой.»  
В наше время особенно важно определять готовность к школьному обучению каждого ребенка. Кому- то это может показаться странным. Но сейчас, когда дети развиваются уже не совсем так, как развивалось поколение тех же 80-х годов, на определение готовности стоит обратить особое внимание. Получив в педагогике определенный опыт общения и работы с детьми и учителями я убедилась, что без диагностики любому педагогу построить самую плодотворную систему обучения практически невозможно. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает немаловажное значение: с ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях.

Что же такое «готовность  к школе?»  Психолог Е.О. Смирнова выделила:

Готовность к школе  психологическая (синоним: школьная зрелость) — комплекс психических качеств, необходимых ребенку для успешного начала обучения в школе. Включает следующие составляющие:

1. мотивационную готовность — положительное отношение к школе и желание учиться;
2. умственную или познавательную готовность — достаточный уровень развития мышления, памяти и др. познавательных процессов, наличие определенного запаса знаний и умений;
3. волевую готовность — способность подчинять свои действия определенной цели, умение себя контролировать, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом;
4. коммуникативную готовность — способность устанавливать отношения со сверстниками, готовность к совместной деятельности и отношение ко взрослому как к учителю;
5. Нравственная готовность- это уровень развития нравственных представлений и чувств, становление характера в соответствии с нормами общества.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный

Интеллектуальная зрелость- это способность концентрировать внимание, способность уловить основные связи между явлениями (аналитическое мышление); это дифференцированное восприятие (например, умение выделить фигуру из фона), умение воспроизводить образец, а, также, достаточный уровень развития зрительно-моторной координации. Критерием интеллектуальной готовности является, также, развитая речь ребенка. Можно сказать, что интеллектуальная зрелость отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость - умение регулировать свое поведение, возможность достаточно длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение общаться, а также способность исполнять роль ученика.

Это - тот фундамент, на котором строятся знания и умения. Если нет фундамента, которым является сформированность перечисленных категорий, то надстройки в виде полученных знаний, умений и навыков (обучение счету, чтению и пр.) будут рассыпаться, как карточный домик.

 

1.2. Понятие  интеллекта, его структура.

Понятие интеллекта одно из самых  спорных в психологии.

Интеллект (от лат. intellects - понимание, познание) в широком смысле понимается как совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущений и восприятия до мышления и воображения, а в более узком смысле как мышление (Психологический словарь, 1983).  
Понятие "интеллект" как объект научного исследования было введено в психологию английским антропологом Френсисом Гальтоном в конце 19 века.  
Согласно Гальтону, весь спектр интеллектуальных способностей наследственно детерминирован, а роль обучения, воспитания, других внешних условий развития в возникновении индивидуальных различий по интеллекту отрицалась или признавалась несущественной.  
В чём проявляется интеллект, какова его сущность? Этот вопрос интересовал психологов на протяжении всего XX в. Однако, однозначного ответа  на него не получено и до сих пор.  
Можно выделить три наиболее часто встречавшихся определения интеллекта: 1) интеллект как способность к обучению; 2) интеллект как способность оперировать абстрактными символами и отношениями; 3) интеллект как способность адаптироваться к окружающему миру.  
В начале XX в. интеллект рассматривался как достигнутый к определенному возрасту уровень психического развития, который проявляется в сформированности познавательных функций, а также в степени усвоения умственных умений и навыков.

А. Бине (французский психолог) писал: "Интеллект в узком смысле слова включает две вещи: во-первых, восприятие внешнего мира, а потом размещение этих восприятии в памяти, обработку их и размышление над ними"

 Р. Стернберг впервые  предпринял попытку определения,  что такое интеллект на уровне описания поведения. Он выделил три формы интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное); 2) способность решать проблемы (способность строить планы, применять знания и т.п.); 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.).  
М.К. Акимова полагает, что интеллект - это динамическая система, характеризующаяся взаимодействием сформированного стиля интеллектуальной деятельности и стратегий, разрабатываемых для решения отдельных проблем. Проявляясь в интеллектуальном поведении, интеллект обеспечивает выбор определенной стратегии решения задачи, релевантной как условиям и характеру последней, так и сложившимся индивидуально-своеобразным стилевым характеристикам деятельности субъекта.

Структура интеллекта.

Является ли интеллект  единым целым или он состоит из отдельных способностей, соответствующих  специфическим потенциям?

Один из наиболее распространенных подходов в рассмотрении интеллекта -  факторноаналитический подход, основоположником которого является Ч. Спирмен. Он выдвинул концепцию "генерального фактора", рассматривая интеллект как общую "умственную энергию", уровень которой определяет успешность выполнения любых тестов. Ч. Спирмен выявил также "групповые" факторы интеллекта (механический, лингвистический, математический), а также "специальные" факторы, служащие показателем специфических способностей, определяющие успешность выполнения отдельных тестов.

Не меньшую популярность имеет модель Дж. Гилфорда. Он определил умственные способности как единство операций, содержания и продукта и выделил в своей модели интеллекта 5 операций:

- познание: обнаружение  и понимание информации;

- память: удержание и  воспроизведение информации;

- дивергентное продуцирование: выработка различных вариантов решений на основе обобщения информации;

- конвергентное продуцирование: достижение правильного решения  на основе обобщения информации;

- оценка: определение  ступени удовлетворенности решением.

Наряду с этим Дж. Гилфорд  выделил 4 типа содержания, на котором реализуются данные операции:

- фигуральный: информация  представлена в виде образов;

- символический: информация  дается в виде условных значков;

- семантический: информация  дается словами;

- поведенческий: в  основном невербальная информация по взаимодействию людей.[7 с.68]

 По пути за Р.  Стернбергом, Дж. Гилфордом и др. представителей субстанционного  подхода в определении интеллекта  идет М.А. Холодная, которая выделяет  минимум базовых свойств интеллекта:

1. уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных) и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное различие, оперативная и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере, категориально логические способности и т. д.);
2. комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова - способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опыта;
3. процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов;
4. регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности.

Такого рода или подобная ей классификация имеет определенный смысл, поскольку при этом подчеркивается тот момент, что интеллектуальные возможности человека в принципе не могут быть описаны каким-либо одним показателем. Тем не менее, очевидна уязвимость позиции, с которой утверждается, что интеллект - это и то, и другое, и третье и т. д.  
В итоге закономерным представляется обращение к анализу структурной организации интеллекта, которая, в свою очередь, определяется особенностями состава и строения когнитивных психических  
структур, обеспечивающих специфический тип репрезентации происходящего в индивидуальном сознании и, в конечном счете, предопределяющие интеллектуальные свойства.

 Структурная ориентация  в учении интеллекта возвращает  статус психологической реальности  и означает, что исследование  интеллектуальных возможностей человека разворачивается "внутри" индивидуального интеллекта.

Основное назначение интеллекта - построение особого рода репрезентаций  происходящего, связанных с воспроизводством объективного знания о мире. Выше изложенное понимание интеллекта соответствует естественной стихии человеческого познания, для которого отнюдь не типичны "задачные" формы активности, предлагаемые в ходе лабораторного исследования интеллектуальных возможностей человека.  
Таким образом, значение интеллектуальной одаренности следует видеть не только в том, что они хорошо решают задачи и порождают новое значение, но главным образом в том, что интеллектуально одаренные люди обладают способностью создавать разумную (объективную) картину мира, т.е. видеть мир таким, каков он был, есть и будет в своей действительности.