Проявления эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития в изобразительной деятельности

В классификации  детей с ЗПР, разработанной К.С. Лебединской (1980) на основе этиопатогенетического  подхода, описываются основные психологические  характеристики таких детей.

Наибольшее практическое значение для специальной педагогики и психологии имеет ЗПР церебрально-органического генеза (71% наблюдений по данным К.С. Лебединской (1992)), клинические проявления которой отражают поврежденность нервной системы вследствие патологии беременности и родов, нейроинфекций и интоксикаций в первые годы жизни ребенка. В этих случаях признаки органической поврежденности и незрелости нервной системы тесно переплетены между собой и проявляются как в эмоциональных расстройствах, так и в недостаточности интеллектуальных функций.

Психологические особенности детей с задержанным  темпом психического развития описывались  психологами (У.В. Ульенкова, Е.С. Слепович, Т.З. Стернина и др.).

Многие авторы (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Е.М. Самодумская, У.В. Ульенкова и др.) отмечают недостаточность эмоциональной сферы детей с ЗПР, ее незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости, нестабильности эмоциональных проявлений и, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала в формировании эмоциональной коррекции поведения. Эти особенности исследователи связывают с незрелостью мозга ребенка, спецификой его дефекта. Однако, исследования, в основном, проводились на младших школьниках (Т.З. Стернина (1988)), и преимущественно клиницистами (К.С. Лебединская, 1980, 1992, И.Ф. Марковская (1993)).

Незрелость  эмоционально-волевой сферы детей  с ЗПР обусловливает своеобразие  формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем нормально развивающиеся сверстники. Так, исследования Е.Е. Дмитриевой (1989) показали, что старшие дошкольники с ЗПР не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослыми, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения.

Е.Н. Васильева (1994) и Г.Н. Ефремова (1997) отмечают проблемы в формировании нравственной сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

Вместе с  тем, Т.З. Стернина (1988) при изучении понимания эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушениями умственного развития выяснила, что дети с ЗПР определяют эмоциональное состояние (радость, гнев, удивление, страх, страдание) по их внешнему выражению в экспрессии лица так же успешно, как и нормально развивающиеся сверстники и учитывают оттенки выраженности различных по модальности эмоций.

Надо отметить, что в приведенных исследованиях  эмоциональная сфера исследуется  косвенно, специфика же собственно эмоций и чувств дошкольников с ЗПР  не рассматривается.

Во  второй главе «Изобразительная деятельность ребенка в контексте изучения его психического развития» рассматриваются психологические подходы к изучению детского рисунка, сравниваются особенности рисования нормально развивающихся детей и детей с недостатками интеллектуального развития, показано значение изобразительной деятельности для психического развития ребенка и возможности анализа рисунка для лучшего понимания особенностей эмоционально-личностной сферы детей.

  Основы такого подхода были заложены еще в начале 20 века зарубежными и отечественными исследователями творчества детей.

В.М. Бехтерев в 1910 году впервые в нашей литературе заговорил о значении изучения детских  рисунков в оценке динамики развития ребенка, в первую очередь психического.

Л.С. Выготский писал о том, что нет развития личности без присвоения социального опыта, переработки его внутри, а затем выведения его опять во вне, но уже в переработанной форме (законы интериоризации и экстериоризации). Это же можно со справедливостью отнести к эмоциям и чувствам. Эти процессы проявляются у ребенка именно в творческой деятельности и игре особенно ярко и наглядно.

Н.П. Сакулина, известный педагог, специалист по эстетическому  воспитанию детей, в своей книге  «Рисование в дошкольном детстве» (1965 г.), писала, что передовые воспитатели неоднократно описывали случаи из своей практики, когда именно продуктивная творческая деятельность позволяла им найти ключ к пониманию своеобразия личности ребенка и являлась средством психотерапии. По мере формирования способностей к данной деятельности у детей развивались ценные черты характера, вся личность ребенка как бы выпрямлялась, происходил интенсивный скачок в развитии.

Дж. Макфи, американский исследователь детского творчества в 60-х г. 20 века отмечал, что искусство дает ребенку прямые средства конструктивного выражения эмоций, оно помогает развивать визуальную восприимчивость ребенка, учит его видеть более детально, глубже осознавать форму и пространство, лучше ориентироваться в окружающем мире. Графическая экспрессия предоставляет личности своеобразный, отличный от словесно-логического, канал передачи накопленной информации. Сходные идеи выражены в работах А.В. Бакушинского (1925), Е.С. Кондахчана (1951), Н.П. Сакулиной (1965), Г.В. Лабунской (1965), Е.И. Игнатьева (1961) и др.

Ребенок в  изобразительной деятельности проходит несколько определенных стадий. Американский ученый Г. Кершенштейнер одним из первых выделил ступени рисования, которые проходит ребенок в своем  развитии. В. Лоуенфельд (1947) расширил классификацию Г. Кершенштейнера. Анализ показывает, что становление конкретных этапов развития изобразительной деятельности ребенка соответствует становлению ВПФ.

Особенности изобразительной деятельности детей  с отставанием в интеллектуальном развитии изучались достаточно широко. Эти результаты отражены в работах М.Д. Баррета, П. Лайта (1976), К. Маховер (1949), И.И. Будницкой (1958), Т.Н. Головиной (1974), И.А. Грошенкова (1965), А.Н.  Лозовой (1978), В.С. Мухиной (1981), О.П. Гаврилушкиной (1976) и др. Эти исследования показывают, что особенности графических изображений в определенной мере коррелируют с уровнем умственного развития как детей нормально развивающихся, так и детей с определенными сложностями в развитии.

Надо отметить, что при этом очень мало работ, в которых изучались бы дети с задержкой психического развития дошкольного возраста.

В исследованиях  Е.А. Екжановой (1989, 2002), при сравнении  рисования человеческой фигуры детей  с ЗПР и нормально развивающихся  старших дошкольников статистически  значимые отличия  выявились лишь по параметрам «использование цвета», «размер», «пол человека». У детей с ЗПР рисунки менее многоцветны, по размеру изображенного мельче. Однако, различия в размере рисунка, по мнению автора, могут быть объяснены и личностными особенностями дошкольников с ЗПР, поскольку размер изображения может указывать на уровень понимания и принятия собственного образа «Я», который у них несколько ниже, чем у нормально развивающихся детей. Пол человека у детей с ЗПР также выражен слабо.

Таким образом,  значение изобразительной деятельности для развития психики ребенка огромно.  И на основе знания о ее проявлениях в рисунке можно лучше понять внутренний мир маленького человека.

В третьей главе диссертации «Методы и объект исследования» дается описание методов изучения эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, примененных в исследовании.

В ходе нашего диссертационного исследования были использованы следующие методики: тест «Рисунок человека»; тест «Рисунок семьи»; «Нарисуй свое настроение»; Свободный рисунок; метод цветовых выборов проводился с помощью теста М. Люшера; Метод экспертов включал в себя изучение рисунков детей с помощью экспертной оценки.

Тесты «Рисунок человека» и «Рисунок семьи» являются проективными. Проективные методы были выбраны нами как наиболее адекватные рассматриваемому возрасту детей, т.к. уровень рефлексии у них еще недостаточно развит, следовательно, речевые высказывания, отражающие их внутренний мир достаточно скудны. Также учитывалась и специфика группы детей с ЗПР, у которых не достаточно развита не только рефлексия, но и уровень интеллектуального развития. В то время как внутренний мир ребенка более полно проявляется при использовании метода проекции.

Исходя из теоретических подходов к рассмотрению эмоциональной сферы, нами были выделены параметры эмоциональности рисунка.

1. Общее выражение эмоциональности в рисунке. Оценивалось по следующим позициям: позитивное выражение, негативноевыражение, смешанное (неопределенное) и отсутствие эмоциональности.

2. Интенсивность выражения эмоций (глубина переживаний). Нами были выделены следующие позиции: высокая интенсивность,низкая интенсивность, средняя интенсивность.

3. Сложность  в выражении эмоций и чувств (однозначна ли эмоция). Эмоции оценивались как простые и сложные.

4. Эксперты определяли и какая именно эмоция была выражена. Характер эмоций эксперты определяли самостоятельно (шкала обозначения эмоций не давалась).  

5. Выделялись средства исполнения рисунка, с помощью которых ребенок выражал свое настроение.

6. Последний критерий мы выделили как «принятие себя» на рисунке. Ребенок либо принимал себя, либо нет, либо это былонеопределенно.

Экспертами  выступали 5 психологов, имеющие стаж работы от 5 до 12 лет, работающие с детьми данного возраста, как в общеобразовательных  учреждениях с обычными детьми, так и с детьми с задержкой психического развития. Оценивая рисунки, эксперты не были информированы, кому именно они принадлежат (детям с ЗПР или же нормально развивающимся детям). Порядок предъявления рисунков был построен таким образом: сначала оценивались рисунки красками всех детей, затем «Рисунок человека» и «Рисунок семьи». Критерием оценки было совпадение мнений большинства экспертов. Рассматривались следующие параметры выражения эмоциональности: позитивное, негативное, смешанное или же отсутствие эмоциональности, а также интенсивность, сложность эмоций и «принятие себя».

Тест Люшера  измеряет объективно субъективное состояние человека.

По данным многочисленных исследований, проведенных  под руководством Люшера, тест может  применяться на всех категориях людей с 5 летнего возраста и его показатели достаточно стабильны в течение определенного времени.

Цель методики в нашем исследовании: выявить  не только осознанное, субъективное отношение  испытуемого к цветовым эталонам, но также неосознанные реакции на них, отражающие эмоционально-динамическое состояние ребенка. Кроме того, методика использовалась как ключ к интерпретации рисунков детей красками.

Мы пользовались сокращенным 8-ми цветовым вариантом.

Мы попытались сравнить актуальное эмоциональное состояние детей, которое они отразили в тесте Люшера с отражением его в рисунках.

За положительный  выбор цветов по тесту, мы считали  выбор на первых двух местах основных цветов (синего, зеленого, красного или  желтого), а на последних двух местах - дополнительных цветов (коричневого, серого или же черного). Если на первых двух местах располагались дополнительные цвета, а на последних основные, то выбор считался отрицательным. Если же цвета смешивались, т.е. на первых двух позициях были как основные, так и дополнительные цвета и также на последних позициях, то выбор считался смешанным.

Эмоциональность рисунков красками определялась на основании  оценок экспертами выражения эмоциональности  и выбора детьми цветов при рисовании. При этом мы исходили из той позиции, что несмотря на различия оттенков цветов в тесте Люшера и красок, которыми пользовались дети, все же сохраняется общее значение цвета по его воздействию на психику. Также, как в тесте Люшера, если ребенок выбирал основные цвета, ему ставился + (положительный выбор), если выбирал дополнительные (коричневый, серый, черный), ему ставился – (отрицательный выбор), если краски были как основные, так и дополнительные, ему ставился 0 (смешанный выбор).

Нас интересовало, смогут ли дети, испытывая какое-то чувство, отразить его на бумаге с помощью кисти и краски. На занятии детям читались небольшие стихи С. Есенина, отражающие различные настроения. Детей спрашивали, какое настроение вызывает данное стихотворение, какие настроения еще они знают. Затем детям предлагалось нарисовать красками любое настроение, какое они захотят. Потом дети выполняли рисунки на свободную тему, которые тоже были проанализированы.

Мы сравнивали две группы детей: дети нормально  развивающиеся (30 человек) и дети с  задержкой психического развития церебрально-органического генеза (30 человек). Все дети посещали подготовительные группы дошкольных учреждений. Дети с ЗПР находились в специальных группах детских садов для данного типа нарушений. В каждой исследуемой группе было одинаковое количество мальчиков и девочек (20 и 10 соответственно). Возраст детей на момент обследования составлял от 6 лет 3 месяцев до 7 лет 2 месяцев.