Психические процессы у подростков

  Но рост логической памяти происходит не только количественно, не только со стороны  содержания—память заполняется  не столько образами конкретных предметов, сколько их понятиями, связями, отношениями. Происходит и рост качественного  характера самой функции запоминания  со стороны её развития изменяется коренным образом.

  Отсюда понятно, что и вербализация памяти, запоминание  с помощью речевых записей  существенно изменяются от школьного  к переходному возрасту.

  Можно формулировать  центральные моменты всех этих изменений  в следующем виде: память подростка  освобождается от эйдетических наглядных  образов, вербальная память, запоминание  в понятиях, непосредственно связанные  с осмысливанием, анализом и систематизацией  материала, выдвигаются на первый план, причём характер переработки материала  при речевом запоминании претерпевает такие же изменения, как и мышление вообще при переходе от образа к  понятию. Наконец, в связи с мощным развитием внутренней речи и окончательным  уничтожением разрыва между внутренней и внешней речью сама вербальная память подростка опирается преимущественно  на внутреннюю речь, превращаясь в  одну из интеллектуальных функций. Таким  образом, возникает отношение, совершенно противоположное тому, которое можно  установить для более ранней ступени  в развитии памяти и мышления. Если там определение понятия в  сущности было переводом в слова  конкретного образа или двигательной установки, то здесь запоминание  конкретных образов и двигательных установок заменяется усвоением  соответствующих понятий. Если там  мыслить значило припоминать, то запоминать значит мыслить.

  Можно сказать, что ребёнок, становясь подростком, переходит к внутренней мнемотехнике, которую обычно называют логической памятью, или внутренней формой опосредованного  запоминания. Этот переход извне  вовнутрь, связанный с мощным развитием  внутренней речи, требует, однако, более  подробного выяснения, так как он составляет общую черту в развитии всех интеллектуальных функций переходного  возраста и относится в такой  же мере к вниманию, как и к  памяти.

Воображение и творчество подростка

  Самой существенной чертой фантазии в переходном возрасте является её раздвоение на субъективное и объективное воображение. Строго говоря, впервые только в переходном возрасте и образуется фантазия. Ещё  Вундта полагал, что у ребенка  вообще не существует комбинирующей  фантазии. Это верно в том смысле, что только подросток начинает выделять и осознавать указанную форму  как особую функцию. У ребенка  ещё не существует строго выделенной функции воображения. Подросток  же осознает свою субъективную фантазию, сотрудничающую с мышлением, он также  осознает в её истинных пределах.

  Как уже  было замечено, разъединение субъективных и объективных моментов, образование  плюсов личности и миросозерцания характеризует  переходных возраст. То же самое распадение субъективных объективных моментов характеризует и фантазию подростка. Фантазия как бы разбивается на два  русла. С одной стороны. Она становится на службу эмоциональной жизни, потребностей, настроений, чувств, переполняющих  подростка. Она являлась субъективной деятельностью, дающей личное удовлетворение, напоминающей детскую игру. По словам одного психолога, фантазирует отнюдь не счастливый человек, а только неудовлетворенный. Неудовлетворенное желание –  побудительных стимул фантазии. Наша фантазия – это осуществление  желания, корректив к неудовлетворяющей  действительности.

  Вот почему все авторы согласно отмечают такую  особенность фантазии подростка: она  впервые обращается у него в интимную сферу переживаний подростка, которая  скрывается обычно от других людей, которая  становится исключительно для себя. Ребенок не скрывает своей игры, подросток же скрывает свои фантазии и прячет их от других. Подросток  прячет их как сокровенную тайну  и охотнее признается в своих  проступках, чем обнаружит свои фантазии именно скрытность фантазии указывает  на то, что она тесно связывается  с внутренними желаниями, побуждениями, влечениями и эмоциями личности и  начинает обслуживать всю эту  сторону жизни подроста. В этом отношении чрезвычайно знаменательна  связь эмоции и фантазии.

  В фантазии подросток изживает свою богатую  внутреннюю эмоциональную жизнь, свои порывы. В фантазии он находит средство направления эмоциональной жизни, овладение ею. Подобно тому как  взрослый человек при восприятии художественного произведения преодолевает собственные чувства, так точно  и подросток с помощью фантазии просветляет, уясняет сам себе, воплощает  в творческих образах свои эмоции, свои влечения. Неизжитая жизнь находит  выражение в творческих образах.

  Творческие  образы, создаваемые фантазией подростка, выполняет для него ту же функцию, которую художественное произведение выполняет по отношению к взрослому  человеку. Это искусство для себя. Это для себя в уме сочиняемые поэмы и романы, разыгрываемые  драмы и трагедии, слагаемые элегии и сонеты. Шпрангер противопоставляет  фантазию подростка фантазии ребенка. Автор, говорит, что хотя подросток  и является ещё наполовину ребенком, но его фантазия совершенно другого  рода, чем детская. Она постепенно приближается к сознательной иллюзии  взрослых. О различии между детской  фантазией и воображением подростка  Шпрангер образно говорит, что фантазия ребенка – это диалог с вещами, подростка – это монолог с  вещами. Подросток осознает свою фантазию как субъективную деятельность. Ребенок не отличает ещё своей фантазии от вещей, с которыми он играет.

  Наряду с  этим руслом фантазии, обслуживающим  преимущественно эмоциональную  сферу подростка, его фантазия развивается  и по другому руслу чисто объективного творчества. Там, где в процессе понимания  или в процессе практической деятельности необходимо создание какого-нибудь конкретного  построения, нового образа действительности, творческое воплощение какой-нибудь идеи, там на первый план выступает фантазия как основная функция. С помощью  фантазии созданы не только художественные произведения, но и все научные, но и все научные, технические произведения. Фантазия есть одно из проявлений творческой деятельности человека, и именно в  переходном возрасте, сближаясь с  мышлением в понятиях, она получает широкое развитие в этом объективом аспекте.

  Особенности внимания подростков

  Изменения внимания, происходящие в подростковом возрасте, чрезвычайно мало привлекают к себе внимание исследователей. Большинство  авторов обходят этот вопрос стороной или посвящают ему несколько  строк, ограничиваясь беглым указанием  на количественный рост устойчивости и активности внимания, отмечаемый у подростков. Между тем это  изменение не менее важно и  существенно, чем аналогичные изменения  восприятия и памяти.

  Значительный  вклад в разработку данного вопроса  внёс Л.С.Выготский. Рассмотрим выделяемые им особенности внимания подростков.

  «Элементарная функция внимания, как она появляется в наиболее чистом виде в раннем детстве, входит в качестве подчинённой  инстанции в новый сложный  синтез с интеллектуальными процессами. Внимание интеллектуализируется, как  и память, и если для детского возраста наиболее характерно отношение  зависимости мышления от внимания, то сейчас, по правильному указанию П.П.Блонского, вместе с наступлением господства произвольного внимания эти отношения меняются на обратные.»  Произвольное внимание характеризуется  прежде всего связью с мышлением. Было бы ошибкой полагать, что это  изменение возникает вдруг. Оно, конечно, подготовляется предшествующим развитием внимания.

  Когда мы говорим  об активном внимании, мы имеем в  виду, что установка органов чувств определяется мыслью. Наиболее развитое внимание – определяющееся преимущественно  мыслями (произвольное внимание).

  Остановимся на двух основных стадиях развития внимания: первая охватывает школьный, вторая – переходный возраст. Эти  два генетических среза могут  нас сейчас интересовать для установления особенностей внимания в переходном возрасте. В общей форме можно  сказать, что первая из этих стадий является стадией внешнего овладения  собственными психическими функциями  – памятью, вниманием, вторая – стадией  внутреннего овладения теми же процессами.

  Для школьника  характерно внешнее произвольное внимание, а для подростка – внутреннее. «Этот переход извне вовнутрь, который мы образно назовём процессом  вращивания, состоит в том, что  высшая форма поведения, возникающая  в процессе приспособления к высшей социальной жизни, как говорит Рибо, складывается в процессе социально-культурного  развития ребёнка, усваивается им от окружающих людей; поэтому она по необходимости вначале является внешней операцией и совершается  с помощью внешних средств. Другие люди с помощью слов направляют внимание ребёнка, отвлекая его от одних элементов  зрительного поля к другим или  даже направляя его на внутренние процессы мышления. Средство здесь  остаётся вовне, сама операция ещё разделена  между двумя разными людьми.»

  Внимание, направленное таким образом, является уже объективно произвольно направленным вниманием, но непроизвольным с точки зрения самого ребенка. Усваивая эту форму  овладения вниманием, ребёнок вначале  овладевает чисто внешней операцией, перенося её в сферу собственного поведения в том виде, как она  складывается между людьми. Он только соединяет в одном лице те обе  части операции, которые раньше были разделены между ним и окружающими  взрослыми. Поэтому начальной стадией  в развитии всякой высшей функции  является стадия внешней операции, совершающейся с помощью внешних  средств. Затем постепенно операция настолько осваивается ребёнком, настолько прочно входит в круг основных операций его поведения, настолько  врастает в общую структуру его  мышления, что теряет внешний характер, переходит извне вовнутрь и начинает совершаться главным образом  с помощью внутренних средств. Этот процесс перехода операций извне  вовнутрь мы и называем законом взращивания.

  М.М.Рубинштейн отмечал, что внимание в подростковом возрасте «не может не приобрести большого диапазона и устойчивости не только потому, что интересы стали  шире и устойчивее, но и потому, что  основной его элемент – воля становится более выдержанной и укреплённой. Благодаря этому и внимание подростка  становится более длительным и активным. Вместе с тем оно приобретает  большую способность стойко удерживаться на отвлечённом содержании и руководствоваться  внутренней логикой материала, меньше нуждаясь в поддержке внешними впечатлениями  – стимулами, как и разнообразием  их».

  Г.Г.Аракелов также называет особенностью внимания в подростковом возрасте его произвольность и подконтрольность. Он отмечает, что  колебания внимания у подростков возможны в течение учебного дня  или даже урока в силу повышенной возбудимости одних детей или тормозимости, утомляемости других. Это следует иметь в виду, поскольку частые попрёки подростков «абсолютным отсутствием внимательности» объясняются не злой волей ребёнка, а особенностями его нервной системы и темперамента. Внимание снижается после перенесённых тяжёлых соматических заболеваний, черепно-мозговых травм, а также при наличии нервно-психических заболеваний у ребёнка. Переутомление, тяжёлые душевные страдания также затрудняют возможность длительной концентрации внимания на учебной деятельности.

  Следует также  иметь в виду, что интерес к  учебной деятельности в подростковом возрасте нередко падает за счёт повышения  интереса к другим сторонам окружающей действительности – к другим людям  и собственному «Я».

  Обучение  может быть эффективным, направленным на становление личности ребенка  и раскрытие его способностей только в том случае, если оно  исходит из максимально точного  учета его возрастных психологических  особенностей. Непреходящая ценность каждого этапа детского развития делает неразумным ускоренное, торопливое «проскакивание» отдельных стадий этого развития, диктует необходимость  воспитания новых психических качеств  путем обогащения тех сторон развития, которые характерны для данной возрастной ступени. 

  1.2. Развитие психических  процессов в процессе  устного опроса

  Одна из наиболее актуальных проблем современного образования и воспитания связана  с вопросом развития всех психических  процессов личности в онтогенезе. Выделяют три сферы психики, развитие и функционирование которых обеспечивает индивиду необходимые предпосылки  оптимальной социальной адаптации: интеллект, воля и эмоции. Все интеллектуальные, волевые и эмоциональные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Процесс обучения и воспитания направлен  на их развитие и равновесие. Важным условием нормальной адаптации является относительное взаимосоответствие волевых, интеллектуальных и эмоциональных  процессов. При нарушении такого соответствия могут наблюдаться  феномены дезадаптивного поведения  как у взрослых, так и у детей. Так, например, при доминировании  волевых процессов (в условиях недостаточного эмоционального развития личности) может  проявляться стремление к власти, манипулятивному способу поведения  и т.д. Преобладание интеллектуальных процессов над волевыми и эмоциональными приводит человека к уходу от действительности в мир идей и теорий. Ярко выраженное эмоциональное реагирование способствует формированию импульсивного характера, который не дает возможности устанавливать  нормальные отношения с другими  людьми.

  Изучая проблемы развития личности, Л.С. Выготский выделил  психические функции человека, которые  формируются в специфических  условиях социализации и обладают некоторыми особыми признаками. Эти функции  он определил как высшие, рассматривая их на уровне идеи, понятия, концепции  и теории. В целом им было определено два уровня психических процессов: естественные и высшие. Если естественные функции даны индивиду как природному существу и реализуются в спонтанном реагировании, то высшие психические  функции (ВПФ) могут быть развиты  только в процессе онтогенеза при  социальном взаимодействии.