Психология детей с нарушением речи (логопсихология)

 Усвоение  орфографическими знаниями, умениями и навыками  необходимо  для овладения  школьной устной и письменной речью, школьной программой в целом.    Уровень языковой компетентности во многом определяет и успешность ребенка при вхождении в социокультурную среду общества. Дизорфография, как особая категория специфических нарушений письма, проявляющихся в стойкой неспособности освоить орфографические навыки, не смотря на знание соответствующих правил, в настоящее время наименее изученная в логопедии категория нарушений письма.  Рассматривая направления коррекционно-логопедического воздействия при дизорфографии,  чрезвычайно значимые,  сформулированные в  кандидатской диссертации  Л. И. Божович, посвященной вопросам психологии усвоения учащимися орфографии, выводы  исследования,   обоснование положения о том, что усвоение школьником знаний существенно определяется особенностями его личностного отношения к изучаемому материалу.  Она была убеждена в  необходимости глубокого  изучения  мотивов  деятельности учащихся, ею велись многолетние исследования в данном направлении. Все это указывает на огромное значение наследия Л. И. Божович для современной практической психологии обучения [4].

 По определению  И. В. Прищеповой неуспеваемость по русскому языку  отрицательно влияет на формирование личности ребенка на трех уровнях: эмоциональном, когнитивном, поведенческом. Все это ведет к школьной, а в дальнейшем и социальной дезадаптации [5]. Отсутствие же специально организованной коррекционной работы способствует закреплению и усложнению симптоматики дизорфографии.  До настоящего времени в связи с этим сохраняет свою актуальность осуществленное Л.И. Божович, в сотрудничестве со Л.С. Славиной,  многоплановое изучение психологических условий и возможностей индивидуального подхода к недисциплинированным и неуспевающим школьникам [6].

 Педагогический уровень развития школьной дезадаптации является наиболее очевидным и осознаваемым для школьных работников. Он обнаруживает себя,  считает Г.Ф. Кумарина, проблемами ребенка в учении и освоении новой для него социальной роли. В связи с этим ею приводятся   данные социологических опросов: лишь 20%  школьников чувствуют себя в качестве учеников комфортно и в школе, и дома. Более чем у 60% отмечается состояние неудовлетворенности, что характеризует также проблемы, связанные с  учебной деятельностью [7]. Л. И. Божович уделяла особое внимание выявлению особенностей кризисов возрастного развития, которые, по ее мнению, являются результатами депривации тех потребностей ребенка, которые возникают у него к концу каждого возрастного периода вместе с основным, личностным новообразованием [4].

 В логопедии, в рамках изучения собственно речевых  проблем, в первую очередь исследуются  вопросы коммуникативной функции  речи.  Изучается  состояние и формирование языковой основы познавательных способностей детей, т.к. речевая деятельность в качестве одной из основных своих функций (помимо коммуникативной) несет и обобщающую функцию. Вместе с тем, по мнению И. Т. Власенко,  этот ряд ценных психолого-педагогических исследований в своих выводах и рекомендациях не выходит, как правило, за рамки совершенно справедливых общепедагогических утверждений о необходимости в процессе коррекционного обучения детей с нарушениями речи всемерного расширения запаса слов, формирования значений, обобщенных понятий, знаний об окружающей действительности, обогащения смысловой стороны речи,  формирования мышления, памяти, представлений и т.д. [8]. Однако, любые исследования,  специальные и общеобразовательные мероприятия, связанные с проблемой обучения языку, имеют непосредственное отношение к изучению и формированию познавательных, воспитательных и других основ психосоциальной жизни детей. Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений развития, отмечает В. В. Лебединский,  является фактор социальной депривации. Речевое нарушение, в той или иной мере препятствуя общению, тормозит приобретение знаний и умений [9]. В.В. Лебединский далее справедливо указывает, что своевременно не осуществленная психолого-педагогическая коррекция трудностей приводит к выраженной вторичной микросоциальной и педагогической запущенности, ряду расстройств в эмоциональной и личностной сфере, связанных с постоянным ощущением неуспеха (заниженность самооценки, уровня притязаний, возникновение аутистических черт и т.д.).

 С. А. Игнатьева, Ю. А. Блинков отмечают, как положительное явление смещение акцента с преимущественно этиологических   аспектов при оценке состояния детей и подростков с различными речевыми нарушениями на всестороннюю функциональную оценку, учитывающую социально-психологическое воздействие структуры нарушения на жизнь индивида как личности, выдвигающую на первый план проблемы социального статуса личности [10]. Функциональная оценка предполагает всестороннюю характеристику личности и уровней ее деятельности. Такая оценка позволяет специалистам определить конкретные направления и особенности реабилитации и социальной адаптации детей и подростков с  речевыми  нарушениями.

 Изучению  особенностей эмоционально- личностного  развития детей при речевых нарушениях посвящены работы таких ученых,  как В. М. Шкловский, В. И. Селиверстов, Л. А. Зайцева, О. С. Орлова, Л. Е. Гончарук, Г. А. Волкова и  некоторых других.  Исследования Л. М. Шипициной, Л. С. Волковой (1993) позволили сделать вывод, что в отличие от детей с нормой речевого развития многим детям с нарушениями речи свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению [11]. Авторы указывают, что у 40% первоклассников, как с нарушенной речью, так и нормальным речевым развитием обнаруживается свойство концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в себе,  замкнутости. Можно предположить, что  высокий  процент проявления свойств концентричности у учащихся первых классов связан с их недостаточной адаптацией  к условиям обучения в школе.

 Усанова О. Н., Слинько О. А., изучавшие самооценку с помощью теста «полярный профиль» установили наиболее значимые различия в самооценке девочек и мальчиков с нормальной и нарушенной речью.  В целом,  исследования показали, что учащиеся младших классов   школ для детей с тяжелыми нарушениями речи недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их [12]. В большинстве случаев объективная  личностная  характеристика не совпадает с самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Расстройства в личностной сфере  детей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают  их работоспособность, но и могут приводить к  нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации.

 Творчество  Л. И. Божович –  глубокая научная концепция мало разработанной предметной области (психологии личности), которая опирается на теорию Л. С. Выготского, но  получившая освещение с позиций  психологического, философского, культурно-исторического подхода.  Проблемы личности,  разработанные  в лаборатории Л. И. Божович,  остаются актуальными и в настоящее время т.к.  контингент общеобразовательных школ за последние годы претерпел значительные изменения.  С  каждым годом среди учащихся, поступающих  в начальные классы  увеличивается число детей с различными отклонениями в речевом развитии, что препятствует формированию их полноценной учебной деятельности в контексте развивающего  обучения (А. В. Ястребова), а также с недостаточной  сформированностью высших психических функций [13].

 Л. И. Божович  уделяла большое внимание  изучению мотивов игровой, учебной деятельности детей, которым были посвящены первые ее исследования. Ею изучались качества личности, самосознание и самооценка, направленность личности и т.д. и их развитие на разных этапах онтогенеза.  Решались  проблемы развития самооценки как основной составляющей самосознания личности, определения уровня притязаний, становления идеалов, развития волевого поведения, личностной направленности, нравственной устойчивости личности, этапам ее формирования. А также предпринимались попытки дать целостные характеристики отдельных возрастов: младшего школьного, подросткового [4]. Как утверждают специалисты данный подход и многие положения Л. И. Божович до сих пор остаются  лучшими отечественными работами в этой области.

 Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных  нарушений обусловлена особенностями  самого психического развития детского возраста.  Пропущенные сроки в обучении и воспитании автоматически не компенсируются в старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению. Обращение к творческому наследию  Л. И. Божович  в данном направлении исключительно значимо сейчас еще и потому, что  на основе понятия Выготского о социальной ситуации развития ею была создана теория возрастного формирования основных социально-нравственных качеств ребенка как субъекта деятельности [14].

 Трудности в обучении создают не только педагогическую запущенность, но и стойкое отрицательное  отношение к школе, которое в старшем возрасте становится одним из основных факторов, формирующих нарушения поведения у подростков. Если на первых этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичное речевое нарушение, то затем вторично возникшие  явления психического недоразвития, а также негативные личностные установки, вызванные неудачами в школе, нередко начинают занимать ведущее место в отношении к обучению и, распространяясь на  более широкий круг психологических возрастных проблем, препятствовать адекватной социальной адаптации. И наоборот, ранняя психолого-педагогическая коррекция нарушения во многом улучшает прогноз формирования личности и социальной компенсации этой группы детей.

 В настоящее  время развития идей гуманистической  педагогики труды Л. И. Божович исключительно современны,  развиваются ее коллегами и последователями, занимающимися исследованиями  в области психического развития детей, изучаются и используются в практической деятельности специалистами смежных научных областей.